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摘要：教师教育改革是一项复杂的系统工程，除高校教师教育机构内部进行课程改革、教学转变等之外，还需要社会各界的支持。当前，教师教育改革需要构建教师教育改革的社会支持机制。构建教师教育改革社会支持的认同机制是起点，促使社会各方力量确认其参与主体身份，构建共同愿景；构建教师教育改革社会支持的参与机制是关键，通过政策、舆论、文化浸润引导社会各方主体融入教师教育改革中；构建教师教育改革社会支持的运行机制是核心，通过较为完备的组织体系以及资源共享和实践互动实现多方主体的联动，形成教师教育改革的合力。
关键词：教师教育改革；社会支持；认同机制；参与机制；运行机制
在我国，教师教育已成为教育研究中的一个重要领域。这一概念在学界的使用始于20世纪90年代前期，而出现在官方文件中则是在21世纪初期。这一概念的变换，实质上表明了我国对传统师范教育进行反思和改造的期盼。教师教育涵盖了教育师资的职前培养、入职培训及职后发展等诸多方面。教师教育改革是一项系统工程，绝非仅仅是高校教师教育机构内部这个小环境的改革与调整，更需要整个教育系统甚至社会大环境的支持。由此，构建教师教育改革的社会支持机制可以说是当前教师教育改革亟需破解的一个难题。本研究基于当前教师教育改革的现实困境，试图从教师教育改革社会支持的认同机制、参与机制、运行机制等层面探讨其构建的路径。
一、教师教育改革社会支持的认同机制
库尔特•勒温（KurtLewin）认为，变革是由现实中存在的推动力和阻碍力相互作用的结果。在变革中，人们总是处于推动力和阻碍力相互作用所构成的“力场”中。当两种力量趋于均衡时，往往会保持现状的稳定状态；当推动力强于阻碍力时，平衡状态就会被打破，从而引发变革；而当阻碍力逐渐变强时，变革就会逐渐迟缓下来甚至停滞。因此，只有当推动力强过阻碍力时，变革才会持续发生〔1〕。对于教师教育改革而言，也是如此。教师教育改革是否能够有效地推进，其中很重要的原因就在于各方主体力量是否能够确认其主体身份，产生认同感，避免高校教师教育机构内部的闭门造车。
（一）教师教育参与主体的身份确认
教师教育参与主体的身份认同是社会支持机制构建的起点。如果没有教师教育相关人员参与教师教育改革的身份认同，就难以形成真正融合的教师教育文化，教师教育改革必然也会大打折扣。目前，正是由于社会组织、行政部门、基础教育学校等在教师教育改革中身份认同的缺失，最终导致教师教育改革在某些环节中的脱节，难以有效促进教师教育改革。富兰（Full，M.）认为，“有任何价值的新想法，仅靠强迫是无法持续运转的，还必须创造条件使参与者深刻地理解，充分考虑个人和大家的见解”〔2〕。因此，涉及教师教育工作的每一个个体都是改革潜在的动力，不能把改革仅仅交给专家，每个组成个体的思维模式和熟练掌握是最后的保障。通过以往教育改革的经验可以发现，教育改革成功的关键在于获得参与者广泛的认同。教师教育作为教育事业的“工作母体”，是整个教育改革的“逻辑起点”，通过教师教育的变革，创建一种理想的教师教育形态，是每一位教育工作者难以辞却的历史使命与责任。行政部门具有资源配置、社会管理、政策制定等权能，在教师教育改革中应确立统筹协调的主体身份，肩负起为教师教育改革提供政策供给、管理制度建设、组织协调等多维层面的支持。目前，第三方机构的介入已成为国际教育改革与发展的未来趋势，社会组织作为社会力量应强化自身在教师教育改革中的表达能力、行动能力，确立作为第三方参与的主体身份和责任感，为教师教育改革提供客观的、科学的评估与反馈。基础教育学校是教师教育培养对象的实践基地和“入口”，中小学的组织更新、特色积淀、教学质量提升等都离不开高素质的教师队伍。因此，中小学与教师教育改革存在着密集的、共同的利益交集，其应确立起作为监督及参与教师教育改革的主体身份。师范院校的教师教育主体身份是毋庸置疑的，应明确其服务于基础教育的使命，凭借其教师教育的资源优势和学科平台，为教师教育改革提供顶层设计、理念引领和智力支持。
（二）教师教育改革共同愿景的构建
教师教育改革的共同愿景是社会支持机制构建的起点。在现实中，由于政府部门、社会组织、中小学在发展定位、思维方式、知识结构、行为策略、工作节奏等问题上存在着明显的差异，因此，针对教师教育改革的愿景必然存在着碰撞和文化抗拒现象。例如，高校“理论性”和“研究性”、“学术性”文化与中小学“实践性”和“日常性”、“情境性”文化的冲突以及社会组织的“自由性”的与政府部门的“规则性”文化的冲突等。如果不处理好不同主体之间的文化疏离问题，那么教师教育改革的社会支持机制在某种程度上是难以构建的，甚至可能成为教师教育改革的阻碍力量。莱夫（JeanLave）和温格（EtienneWenger）在《实践共同体：学习、意义和身份》一书中首先提出了“实践共同体”的概念。其中，实践共同体的核心要点在于所有成员拥有共同的关注点，并围绕该领域的问题持续投入热情，一致行动。因此，作为教师教育改革的各方参与主体必须勾勒教师教育理想的共同愿景，即以教师培养和专业发展为核心领域的，由多类型机构或成员积极参与的，分享交流、共同成长的教师集体组织。就目标而言，追求同质促进、异质互补、资源共享、合作互动、共同发展。依据古德莱德（Goodlad）和霍姆斯小组（HolmesGroup）的解释，教师教育共同体的内涵应该包含如下几个核心要素：共同目标———提高学校教育质量；共同的兴趣和利益———教育和教师教育；平等的权利和义务———共同决策和一致行动〔3〕。因此，虽然高校、地方政府和中小学身处社会系统不同位置，扮演不同角色，但改善教师教育现状、培育优秀教师以及促进区域教育公平等共同愿景是三方一起行动的动力。
二、教师教育改革社会支持的参与机制
参与路径不畅和缺乏参与平台支持是阻碍教师教育改革社会支持机制构建的症结点之一。因此，构建畅通的教师教育改革的参与机制，鼓励和引导多方主体参与到教师教育改革中来尤为重要。
（一）教师教育改革参与的政策规引
社会组织、教研机构、基础教育学校等参与教师教育改革的合理性是毋庸置疑的，而其合法性还必须从相关政策和制度层面出发，即从政策和制度层面为其赋权与赋责。因此，在这一过程中，政府部门作为统筹主体的身份就需要充分发挥作用，成为省域内教师教育改革体系的规划者、条件保障者、服务提供者和公平维护者等。在教师教育层面，通过统筹协调、政策支持、监督保障，实现教师教育改革的多向沟通和良性互动。具体而言，政府应适时制定促进各方积极参与的意见，设立教师教育改革办公室或小组。在空间、时间、人员等层面，通过建立多个相互衔接的实体性规定、程序性规定和保障性规定，使各方在真实的教育环境中共同参与、相互配合，探索和改进教师教育中的一系列问题。另外，还可以通过较为具体的相关政策建立相应的表彰奖励和问责制度，把推进教师教育改革的任务纳入相关的教育部门、社会机构、中小学绩效考核的评价体系。这些可以从国外的一些探索中寻找典型案例。如澳大利亚“基于教师发展的大学与中小学创新联系工程”、加拿大兴起“学习联盟”、英国颁布的《教师：迎接变革的挑战》（Teaches：MeetingtheChallengeofChange）绿皮书及美国的教师专业发展学校等。这些国家通过一系列政策的引导，将教师教育问题纳入公众的视野，形成合力，共同解决教师教育问题。
（二）教师教育改革参与的舆论引导
“舆论”是社会公众对某一问题所表达的信念、态度、意见，是具有导向意义的社会公共价值观念，反映了一定阶级、阶层的利益、愿望和诉求。一些以非正式社会组织存在的教育机构或其他社会力量，没有正式的目标、规章等，由于力量薄弱，一般通过具有公共权力性质的舆论来影响教师教育改革。具体而言，通过沙龙、论坛等方式形成对教师教育改革的意见，并通过报纸、书籍、学术论文、网络等媒介来表达对教师教育改革的期望，从而影响教师教育改革的决策。同时，这些强大的舆论也会对教师教育实践产生压力，可以通过公共舆论实现对教师教育改革行政权力的外部监督。基础教育学校等正式组织也可通过舆论媒介表达对教师教育改革的诉求。例如，通过纪实学校发展对教师的需求或撰写相关论文、课题研究等多种途径参与和间接影响教师教育改革，以实现自身的利益与期望。另外，当前，智库建设已成为国家治理体系和治理能力现代化的重要举措之一，也是促进决策科学化的必然要求，这为教师教育智库的构建提供了契机。教师教育智库旨在组成多学科、多层次的专业精英团队，聚焦于教师发展问题，为解决教师教育难题出谋划策。首先，建立区域性教师教育改革决策咨询平台，聚焦于重大的教师教育改革问题，通过智库平台，使社会各界成为教师教育改革发展的谋划者、决策方案的建言者、政策效果的评估者和社会舆论的引导者。其次，建立区域性教师教育改革研究平台，教师教育改革的智库作为思想库，应重视学术性，开展系列理论与实践研究。例如，通过课题招标、课题研究等方式，包括探讨师范生人才培养、职后教师专业成长、教师评价体系等问题，为社会各方主体提供研究与交流平台。
（三）教师教育改革参与的文化浸润
教师教育文化是教师教育改革的土壤，有着潜移默化的影响。梁启超先生在反思我国近代社会改革历程时认为，经历了器技—制度—文化三个递进式的演变阶段，而最重要的也是最内层的阶段就是文化觉悟〔4〕。教师教育文化对于教师教育改革而言是根，如果变枝叶而不变根本，终将只是徒劳。因此，从制度走向文化是教师教育改革成功的基石，教师教育改革社会支持体系的建构，必须打破诸多主体之间文化梳理的状况，实现群体的文化适应。由基础教育学校、社会机构、政府部门、高校主持的教师教育实践共同体的形成并非是若干机构或人员的组合，而是一个不同文化融合与适应的过程。纯正意义上的实践共同体往往超越了个体成员知识界域的外在限度，其视界大于任何基于个体或机构自身视野的范畴。因此，应推动大学教师、准教师和中小学教师、社会力量建立教师教育实践共同体文化，通过共享与协商的方式，共同追求教育世界的知识、理解与意义，并对如何促进教师的成长作出有力的回应。
三、教师教育改革社会支持的运行机制
教师教育改革社会支持的运行机制是共同体中的各要素之间及其与环境相互作用和影响的过程，也是各方主体实质性参与教师教育改革的链条和保障。
（一）构建教师教育改革社会支持的组织体系
国内外较为成功的教师教育伙伴项目都十分注重构建完备的组织体系。通过构建合理的组织体系，层层分解目标，让所有成员都明确自己的任务。如此，建立起来的组织系统才能成为一个具有生命力的有机整体，为组织目标的实现奠定基础〔5〕。教师教育改革社会支持机制的运行必须依赖于合理的结构设计和组织形式，这一组织体系可以是区域性的。根据组织行为学，一个科学的组织体系一般由三个层次组成：第一层次是领导小组，主要负责教师教育改革的顶层设计，具体包括发展规划、发展理念、改革路径、制度建设、实施方案等，并统筹和协调各部门、各成员单位在教师教育改革中的任务与作用；第二层次是实施小组，主要负责教师教育改革的具体实施与操作，具体包括规划起草、教师培训、课程设计等，并对实施过程中出现的问题进行及时的沟通和调整；第三层次是评估小组，主要负责对教师教育发展规划、改革措施、实施成效等进行评估，具体包括建立和健全严格的教师教育合作的督导、监测、评估、反馈机制，实行目标责任、督查督办、考核评估、预警干预。教师教育改革社会支持的组织体系要通过定期召开工作布置会、问题研讨会、推进会、评估会等多种形式，及时推动改革进展。
（二）实现教师教育资源的共享
教师教育实践共同体基于“整合”的理念，充分实现师范大学、教育行政部门、中小学校、社会机构等教师教育资源的多方互动、优势互补，从而形成教师教育改革的合力。具体而言，通过将优质的教师教育人力、财力、物质及课程等资源进行多维“整合”，对零散、割裂的教师教育现状进行有效衔接与重组，进而促进教师教育资源得以有效开发和充分利用。在这一过程中，应扩充各主体作用的弹性空间，从多角度、多层面、全方位地联合培养社会和时代需要的高质量教师。众所周知，大学与中小学在资源配置、功能上都具有较强的互补性。大学作为未来教师培养的“母机”，聚集了丰富的智力资源，能为中小学的学校改进和教师发展提供强有力的专业支撑和理论指导。作为教师工作的“栖息地”，中小学具有较为丰富的教学经验和情景资源，能为大学的教师教育提供帮助。因此，大学与中小学所拥有的异质性资源足以吸引对方合作。正如古德莱德所言：“学校若要变革进步，就需要有更好的教师。大学若想培养出更好的教师，就必须将模范中小学作为实践的场所。而中小学若想变为模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新知识。”〔6〕特别是在教师教育一体化的进程中，教师教育范式发生转向，教师教育原有的组织框架和运行方式不可避免地要作出相应的调整和改变，大学教师教育应转变课堂上理论化、抽象化及机械化的讲授，从各个角度深层次关怀基础教育问题。因此，师范院校的目标在于借助实践共同体的平台，强化师范生培养过程中理论与实践的互动，建立“专业引领—实践反思—卓越成长”一体化的协同培养基地。同时，要提升师范院校教师教育者对基础教育实践问题的关注与服务意识。
（三）强化教师教育活动的实践互动
应通过教师教育合作共同体的构建，实现不同主体之间的实践互动和合作。例如，师范院校可与中小学签订合作协议，建立起师范生见习—研习—实习的实践训练基地。可在中小学遴选优秀的一线实践导师对师范生进行“传帮带”，为师范生提供优良的实践平台。同时，师范院校可根据现实需求选派学科教学法教师深入基础教育一线，了解课堂教学现状，反馈基础教育的现实需求和前沿问题。同时，教育行政部门还要充分发挥统筹和纽带作用，借助高校的培训资源，为中小学教师的职后专业发展创造空间，组织中小学教师到大学进行进修，不断更新教育理念和提升教学技能。中小学教师与高校教师还可以借助实践共同体平台，共同展开科学研究，分享科研成果，探索教育教学实践。例如，可实行教师“双聘制”，建立“校—地”教学社区。师范院校、中小学以及教研机构之间还可以实行导师互聘，互认教学工作量，建立日常化的交流机制。诸如定期举行示范课展示、课堂教学技能大赛、听课、评课等教学活动，定期举办教育教学改革的交流论坛，着眼于基础教育改革的热点问题或教师专业发展中的实际问题进行对话和分享。通过这样一系列的实践互动，取得教师教育改革的成果。
作者:付光槐 单位:湖北师范大学教育科学学院
