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教学理论之于教学设计的意义如同灵魂之于人的意义，没有理论的教学设计是没有灵魂的散落体。因而，从严格意义上讲，要完成一节课的教学设计，首先要完成这节课的教学理论设计。本文的教学理论设计以教育学现象学为哲学背景，以认识何以可能的原理为视角，在教师教育范式的变革下经过长期实践研究而成形的语文学科的理论设计模型包含七个环节，分别是理论起点设计、建构意义单元、直观质感设计、意义增殖设计、超额意指设计、“时习之”设计、意识流设计。其中，直观质感设计、意义增殖设计、超额意指设计以及“时习之”设计渗透在整个教学过程中，本文不做详细陈述，只做适当展开。譬如，直观质感设计是针对一节课的表现形式，对语言的要求是描述、投入，对画面的要求是质感、直观；意义增殖设计则针对教师对教学的理解，所教的不是知识，而是知识所引起的东西；超额意指设计是指学生能够将所学知识内化直指意义的晕圈；而“时习之”设计则强调“习”的本意，不断地让小鸟振翅试飞。因而，本文在对以上内隐环节适当陈述后着重展开本节课的理论起点设计、建构意义单元以及意识流设计三个环节。教学理论设计对原理与规范同一的要求，使笔者惊喜地在中学语文教学的一节中，完整地经历了这个实现的过程。这个实践的效果，蕴含了教师专业理论建设的深意，也直指教师专业成长道路的症结———以理论自觉的经验超越自然态度的经验。
一、理论起点设计
理论设计实际上是一种超越经验式、知识传递式的教学设计，它最大的特点不是语言辞藻的华丽，而是认识逻辑的无懈可击！理论起点设计是理论设计的第一步，它所追求的不是起点的高位，而是恰到好处和一以贯之，这就要求执教者一开始就对本学科的学科知识特点、教学内容的内涵实质都有一个了然于心的把握，由此才能完成对经验模仿的超越，同时，这也是中学教师课堂教学专业性得以彰显的关键所在。《奥斯维辛没有什么新闻》这一课的特点就在于，它不但是一篇新闻，还是一篇重大的、沉重的、带有忧患意识的新闻。罗森塔尔因此而获得了普利策新闻奖，颁奖词中说道：“在恐怖与快乐、战争与和平、历史与现实的反差中，它召唤起人们关于灾难的记忆、关于生命的思考、关于人性的自省。”对教师来说，这段话的使用不仅仅是为展示一个评价结论，而是一个很好的设计线索，即用“恐怖与快乐、战争与和平、历史与现实”这三个反差形成本节课的教学设计的内在线索。但起点何处寻？理论的思考，让我认定这一课要从战争入手去讲，才能使这篇新闻的价值突出出来，这是一个可以带来超越的理论起点，因为这里一切恐怖与罪恶都是法西斯战争引起的，是法西斯战争留下了这段罪恶的历史，而这历史的淡化，就是令人警醒的重大新闻！这就有了鲜明的现实针对性，又和文本、社会流传、背景完全协调一致。它具体到这一课的内涵实质和教育意义就在于：读到罗森塔尔不能容忍的笔触，对任何试图遗忘历史、抹杀法西斯罪恶的行径都激起强烈的义愤和历史责任。这则新闻为什么能得奖，为什么时至今日仍有它的价值，其原因就在于此。然而，理论起点并不意味着要在课堂上直接呈现给学生，它确定的是整个教学贯彻始终的文之所载之道。它的贯通是在每个环节之中，在每个环节当中都有其应有的呈现。并且，它所涉及的学科性质特点、文本的内涵实质、语言的使用及其意义所在，都要在每一个环节中有其意义的体现。理论起点之所以要设计，就是让这个具有超越性、构成性的起点可以一以贯之于每一个环节。从一开始，就因有意图的专业设计而能在教学中一以贯之。
二、建构意义单元
确定完本文的理论起点，下一步就要建构意义单元。“建构”的方式不是分割，其结果也不是模块，单元与模块的本质区别是单元与机械的操作无关，只与意义的联系有关。因此，在一节课中意义单元的建构好似一个房子中宏观的架构，因此这个架构一定不是随机的，而是有联系的。颁奖词，这一巧妙的设计线索，很容易被教师接受，但是也很容易被忽略，因为颁奖词中提及了“恐怖与快乐、战争与和平、历史与现实”这三个反差，而很多教师在实际教学中，往往只渲染了第一个反差，这本无可厚非，但重要的是，颁奖词中还有另外两个“反差”，不能在教学中被忽略掉。因为任何教学步骤的设计都应是有依据的，应该展现步骤与步骤之间的关联性与连续性。因此，如果使用这三个反差，那么应该用一个什么样的顺序呈现呢？当理论设计进行到建构意义单元这一步的时候，这个问题有了清晰的回答———那就是调换顺序，让教学按“战争与和平”“恐怖与欢乐”“历史与现实”三个意义单元依次展开。原因是，如果只强调恐怖与欢乐的反差，而没有说这一切是由战争造成的，那就没有了二战的历史；没有二战的历史，就没有历史被遗忘、被日常化所磨灭的这个重大新闻。“战争”处在了发生的位置，所以在课的一开始，教师就应该带着战争的破坏感、毁灭感进入课文。从教学一开始，就让战争与和平的反差伴随学生的阅读，而这篇新闻是通过恐怖与和平的表现，最终在历史与现实的反差中产生的。所以这样建构意义单元是以为学生提供足够的意识前提为其成立依据的，也是完全可以在教学中实现的。但是如何保证意义单元的建构不是孤立的，而是连续的流动的呢？这里很重要的一点就是意识流设计。
三、意识流设计
意识流设计作为教学理论设计的最后一个环节，它的效用就是让前面的六个环节成为一个不间断的意识的流动，这个流动的起点就是“理论起点设计”。二战的主题作为《奥斯维辛没有什么新闻》教学设计的理论起点，是一个非常恰当的把握。因为这不仅仅体现罗森塔尔本人的新闻写作意图，也和这篇新闻的社会流传和一切读到这篇新闻的人的情感相一致。作为中学语文教学，这个理论起点不能以概念的形式呈现，它在实际教学中是以纳粹坦克碾压的画面出现的。坦克的画面引起学生的意识活动，是本课教学的开始。当学生从画面上看到纳粹坦克和战场场景的时候，即使尚不了解这一篇新闻写作背景的学生也能够从中获得战争和本课内容的联系。在此，理论设计的起点以直观形象来呈现，这也正是教学设计的一个要求。坦克的出现就是第一个意义单元，在这个微单元中，坦克和本文二战主题之间的联系已经开始建立了。这样的直观形象没有停滞，紧接着出现的波兰地图使前述意识活动接续下去。波兰地图看似是在说明奥斯维辛的地理位置，实际是以这个直接的呈现继续构成二战主题的设计。如果纳粹的坦克象征着德国法西斯的战争机器，那么，入侵波兰就标示着二战的开始，而奥斯维辛沉重的历史灾难正是这场战争所造成的人类历史上最为惨痛的纪录。由此可以看到理论起点设计的“一以贯之”，它随着意识的流动而拥有了这种构成的、贯穿的作用。每一个画面都没有停留在画面的表面形式上，而是逐渐地汇入了正在构成着的意识的流动之中。奥斯维辛的画面从死亡之门到铁轨，包含着被迫害致死的人的数量之巨，多到需要用火车运输。因而“铁轨”的出现不能仅作火车行进的工具来理解，而是对纳粹剥夺生命、摧毁人性的数量程度的计量。接下来就是奥斯维辛的大门被推开，这时，这个死亡工厂里的一切恐怖、罪恶、遇难者的喊叫、纳粹的灭绝人性，都会配合着课文中所描述内容向学生迎面扑来。当这种恐怖感被逼到极致的时候，教师马上呈现奥斯维辛现在的样子———阳光明媚，白杨树婆娑起舞，儿童在追逐嬉戏，“恐怖与欢乐”的反差就立即在学生的阅读感受和视觉冲击中涌现出来。当恐怖的战争与欢乐的和平叠加到一起的时候，实际上就是历史与现实的反差。一般来讲，历史与现实的反差没什么好说的，因为只要时间流动就会有历史与现实的比较，但是这是一个在二战中由战争所引起的历史与现实的比较。最后，当历史重现，罪行叠加，学生们再次看到坦克的碾压，而今天的布热金卡依旧是那样阳光明媚的时候，他们就能够真切地感受到这篇新闻的意义所在：那就是人们对历史的遗忘———不是一般地说“忘记历史就意味着背叛”，而是真切地理解感受到罗森塔尔的文锋所指———对二战、对纳粹灭绝人性的遗忘将使人类再一次面临灭顶之灾。也是在这个时候，学生能够非常感同身受地理解罗森塔尔为什么对这样日常化的一幕，用那样一个不可思议的口气———“居然”、“最可怕的”，就是因为那些试图抹杀纳粹罪恶、遗忘历史的人是罗森塔尔不能容忍的，因为有这种义愤填膺的感受在其中，所以这种表达就会越加强烈。如果说，在课的开始，坦克的碾压是战争引起灾难的质感，那么，在课的最后，坦克的再次碾压就是战争警示现实的质感。
四、结语
在这一节课接续不断的画面呈现中，无论是否配有字幕，教师的语言都用文本的语言表达来呈现，这也是常规教学所关注的。在课堂上，教师不是在随意谈论二战和奥斯维辛，而总是在用课文文本的内容使教学的设计意图得以实现。所以，给学生留下印象的不仅仅是那些具有视觉冲击力的画面，不仅仅是二战的主题，还有罗森塔尔要通过这篇新闻稿所表达的一切。这个意识的流动不是教师另外附加进去的，而就是这篇新闻稿自身展开的。包括这篇新闻稿在语言表达上的突出特点———以强烈的对比和反差来凸显二战历史被淡忘的重大新闻。以上的每一个设计都是流动的、连续的，因而各设计环节之间没有边界，一个意义进入下一个意义，融汇成为一个具有构成性的“流”，构成学生阅读、学习的意识状态，以此实现本节课的教学意图。上述的一切都源于开始的理论起点设计，这个理论起点在其后的六个环节中得到实施，这就是为师之道的一以贯之。有道之师就是在这样的流动中自身展开，贯穿在每一课语文教学之中。为师之道的拥有就是教师专业的构成，不仅是理论的构成、职业的构成，而且是每堂课的构成。就语文教学而言，这种构成性很可能让学生不用高中学习的全部过程，就养成了具有足够构成性的语文素养，中学语文学习的经历将成为他们语言意识自身发展和丰富起来的过程。对语文学科来说，这就是语文教师要完成的素质教育。因此，所谓的“一以贯之”不是只贯穿在一节语文课上，而是贯彻于整个语文教学的过程之中，是语文教师自身与为文之道、为师之道的同一，使这一切得以真实实现！
作者：杨婷 单位：华东师范大学基础教育改革与发展研究所
