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摘要：
知识与教学有着密切联系，知识的发展形态影响着教学形态的演进。科学知识的发展在推动教学“心理学化”的同时，让教学走上了科学之路，但却没能彰显个体鲜活的存在。只有走向“开放化”的教学，才能有效解决这一问题。
关键词：
知识；教学；心理学化；开放化
知识与教学自古以来就有着密切的联系。一方面，知识是教学的主要内容和载体，离开了知识就不存在教学；另一方面，教学是知识的传递、发展和创新的重要途径。因此，每一个历史阶段的知识形态必然影响到那个阶段的教学形态，每一个历史阶段知识的转型也必然引起教学的变革。
一、教学“心理学化”的确立
近代科学的重大发展在加速社会发展的同时，也引起了知识性质和功能的深刻变化。毫无疑问，知识的变化必然引起教学的变革。在赫尔巴特提出系统的“教学心理学化”理论的同时，也逐渐瓦解这与形而上学知识相对应的传统教学。赫尔巴特不仅重视自然科学知识，还重视自然科学的所有新发现。他把心理学引入教育，追求科学的教学方法。在赫尔巴特的教育体系中，“教学心理学化”理论本身是就是一个完整、严谨的思想整体。它可以被归纳为三个方面:第一，教学以心理发展的基本规律为依据；第二，教学目的以心理发展为根本，把兴趣的培养作为教学的核心；第三，教学的过程就是心理发展的过程。具体来讲，首先，赫尔巴特在以唯理主义和经验主义、统觉原理以及文化纪元理论这三重心理学理论的基础上建立了课程理论，保证了教学内容心理化。其次，赫尔巴特确立了心理学化的教学方法，即提示教学法、分析教学法和综合教学法。最后，赫尔巴特设置了逻辑严密的教学形式阶段理论，保证了教学程序的心理学化。赫尔巴特这一教学理论的提出并非偶然，而是有着深厚的理论渊源。自16世纪开始对古代教育进行批判以来，就有不少思想家、哲学家、教育家提出了对“祛魅”知识的看法或主张，要求新的知识的到来。古典人文主义者伊拉斯谟、拉伯雷、拉莫斯、蒙田等最早对古代教育进行了强烈的批判。拉伯雷深受伊拉斯谟的思想的影响，在学习知识体系中引入了自然科目，在反对经院主义死记硬背和体罚的教学方法的基础上，提出了教学应建立在学生理解的基础上的教学新主张。拉莫斯、蒙田均强烈反对神学知识的权威，主张知识应联系生活，注重教学的实用性。而真正直接引起知识领域发生变革的当数自然科学，对教学心理学化理论形成具有重要影响的人物首推培根。培根在知识论方面的主张是一种强烈的近代精神的体现。他史无前例地喊出了“知识就是力量”的口号，尤其肯定了自然科学知识的价值，对一些人过于尊崇的古典文献持否定态度，强调自然科学的实际作用和世俗意义，并把自然科学作为知识的最主要的内容〔1〕。培根对科学知识的提倡也让他重新思考科学教学的问题。培根曾试图为教学方法确立心理学和认识论的基础，主张教学方法应建立在科学理论的“正途”上。17、18世纪自然科学的迅速发展，推动并深化了认识论的研究，形成了感觉论的认识论和唯理论的认识论，也促进了人们对教学的思考。教育家们都非常注重教学方法的研究，但因未触碰到教育的根本性问题，研究不够深入，显得十分肤浅。随着教育家们对古代教育的批判变得更加猛烈、尖锐，夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛奇将教学方法进行了深入化、系统化的研究，他们在教学上的主张均是教学心理学化的早期表现形式。夸美纽斯首先深刻揭示了古代教育的弊端，把中世纪的学校比喻为学生“心灵的屠宰场”。中世纪那些机械记忆、严酷体罚的教育方法不断受到了否定、排斥和批判。夸美纽斯在维夫斯和培根的基础上强调了感觉的重要性，崇尚自然主义的教学原则，提出了直观教学法和自然适应原则，并鼓励学生学习的自觉性和主动性〔1〕。夸美纽斯在《大教学论》中提到：“要锻炼孩子们，首先锻炼他们的感官，接着锻炼记忆，然后锻炼理解，最后锻炼判断。用这种方法就会分阶段循序进行，因为一切知识都是从感性知识开始的。”〔2〕卢梭也是自然主义教学的追随者。他主张教学应该以人的身心发展为依据，忽视人身心发展的教学将是灾难性的。应该看到，尽管夸美纽斯和卢梭的自然主义教学思想有其合理和科学之处，但他们并未给“自然主义”赋予清楚、明确的界定，也没有为儿童身心发展的规律提供详细的说明和论证，这也说明了其思想的局限性。这个时期的心理学还没有形成一门独立的科学，仍属哲学心理学思想的范畴，但对人心的研究逐渐引起人们的重视〔3〕。关于身心的关系问题，当时有诸多学者提出对这一关系的各种看法。其中有笛卡尔的身心二元论，狄德罗的身心一元论，莱布尼茨的客观唯心主义关系说……直到哈特莱创立了西方近代联想主义心理学。心理学思想的发展为教学理论的发展提供了重要基础。
裴斯泰洛奇在继承了前人关于自然主义教学的基本思想和长期的教育实践的基础上，提出了“使教学心理化”的主张。在教学方式上，裴斯泰洛奇把直观概念与要素教育相结合，首创了“实物课”教学方式，并提出了三条基本原则，即从事物到词汇，从具体到抽象，从简单到复杂〔1〕。在教学内容上，裴斯泰洛奇主张对学生实行包括道德、知识、身体、劳动技能在内的全面的教育〔1〕。在教学程序上，裴斯泰洛奇提出了教学过程的三个阶段：第一阶段获得精确的感觉印象，第二阶段把握事物的基本性质，第三阶段确定概念或观念。裴斯泰洛奇教学心理学化的思想形成了，但并未形成一整套系统的心理学理论和教学心理学化的理论。裴斯泰洛奇的教学思想在斯宾塞那里得到了巩固。在斯宾塞提出了“什么知识最有价值？一致的答案是科学”之后，科学知识迅速以排山倒海之势掀起了知识的变革。斯宾塞认为，科学知识是人类生存和发展的一切活动都必须依靠的知识，科学知识能解决人类的所有问题。随着科学知识在知识体系中主导地位的确立，所有传统的、民间的和本土的知识逐渐被排斥在了教育系统之外，这也必然要求新的教学理论与之相适应。斯宾塞无疑巩固了前人教学心理学化的主张。他强烈地谴责和批判古典主义的违反儿童身心发展的传统教学方法，并确立了“适合儿童心智演化的自然过程”的科学教学思想〔1〕。随着科学知识的广泛传播，人们对科学产生了强烈的迷信和崇拜，即所谓“科学主义”或“唯科学主义”。孔德的实证主义把科学知识的价值发挥到了极致，更是把科学主义提升为了哲学形态的理论。正是在这样的背景下，赫尔巴特站在前人的肩膀上谱写了“教学心理学化”的理论，迎来了现代教学的新阶段。“在马克斯•韦伯看来，现代性的发展实质上是一个工具性不断扩展的过程，而工具理性的核心则是只强调手段的合适性和有效性，而不管目的的恰当与合理与否。在工具理性的渗透和控制下，人类的知识、经验、生活等都被打上符码化和高效率的烙印。”〔4〕的确如此，作为推动社会实现现代化的标志的科学知识自形成之日起，就具有了自己的陈述语言，即用可观察的、符号化的语言进行描述，现代知识也成为了科学知识的代名词。同时，在科学知识权威地位的支配下，知识逐渐被打上了“客观的”、“中立的”、“价值无涉”的烙印。在科学要求的在尽可能短的时间内“高强度和高效率”获取知识的理念指引下，教育领域不可避免地要发生一场巨大的革命，“教学心理学化”也成为了现代教学的标志。为此，现代教学有了以下基本特征：教学目标注重学习知识的结果；教学的核心任务则是正确传递知识；教学过程注重知识的传授；教学的形式是班级授课制；教学的原则是循序渐进、直观；教学方法包括了讲述法、实验法等；教学评价主要是检验学生对知识的记忆、理解和掌握的精确程度。教学心理学化理论把人们从愚昧、混沌的形而上学知识的迷惘中“拯救”了出来，尽管给教学插上了科学的旗帜，让教学走上了更加科学的道路，但却没能彰显个体鲜活的存在。日后，随着教学研究的深入，这种教学理论必然会不可避免地显示出其弊端。
二、教学走向“开放化”
在之后的四百年中，学校对科学知识追求愈演愈烈。这种情况一直到19世纪末20世纪初，直到自然科学爆发了革命。爱因斯坦、普朗克、海森堡等科学家提出了一系列挑战绝对科学知识的理论，与笛卡尔、牛顿的科学知识观产生了不可调和的矛盾。虽然之后一段时间，这种情况有所好转，但许多学校中仍然只开设用知识的标准化衡量教学的学料，如物理学、化学。“科学知识独占鳌头”的形势，让“人们再也不会生活在心灵深处，而只是作为使他们运动的机器的驾驭者”〔5〕，让教学本身的结构机制失去了平衡，变得了无生趣、单调乏味。20世纪中叶以后，随着全球经济一体化的发展，人类知识的增长速度越来越快，人们形象地称其为“知识大爆炸”，而通过教学教授的知识越来越有限，技术性和工具性的教学理论受到挑战。费耶阿本德把科学知识的传播过程称为“科学沙文主义”〔6〕。波普尔对科学知识进行了全面而彻底的批判。他明确提出，所有的知识，不仅是科学知识，在实质上都是“猜测性的知识”〔6〕，明确否定了科学知识的客观性、确定性的权威。在这样的严峻背景下，仅仅像斯宾塞所宣称的“科学知识是最有价值的知识”已跟不上时代的步法，科学知识作为“终极解释”的神话逐渐被打破，人们必须思考“什么样的知识才最有教育价值”〔6〕。这也让“教学心理学化”理论受到致命一击。科学知识并非仅受到理性的批判，哲学、人类学、女性主义等领域都从不同的视角对其进行了不同程度的批判，其中哲学的批判最为猛烈。维特根斯坦、福柯、哈贝马斯和利奥塔则是这场斗争中的杰出代表。维特根斯坦经过深刻的反思和分析对经验主义和理性主义进行批判，从日常语言学的角度给科学知识以沉重的打击。福柯在《疯癫与文明》、《词与物》、《不正常的人》等多部著作中揭示了知识以科学的名义用“无差异性”、“普遍性”……把人变成了对知识和真理无限崇拜“非人”，他们深受秩序和整齐划一的影响，冷酷、麻木、褊狭、不能与人沟通。哈贝马斯猛烈抨击了西方唯科学主义的知识观，认为知识可以被划分为技术知识、实践知识和解放知识〔7〕。1979年，利奥塔在《后现代状况》一书中通过分析后工业时代知识的现状，围绕科学话语和科学知识中叙事的功能展开论述，直接宣布了科学知识危机的到来。同时，自然科学也引发了社会科学领域的转向，尤其是哲学的“生存论转向”（existentialturn）〔8〕。胡塞尔的现象学，海德格尔的存在主义哲学，伽达默尔的哲学解释学生动地诠释了这一转向，均表达人的“本真性”存在的哲学诉求〔7〕，更引发了教育领域对现代教学的批判，尤其是对现代教学中师生关系的批判。进步主义教育的杰出代表杜威首先批判了灌输式教学下冰冷的师生关系，提出教学应直面生活，与生活相结合，主张“从做中学”的教学方法论。哈贝马斯指出，深受科学知识影响的教学忽视了师生之间的情感，扭曲了师生之间的交往。由此，他提出了“理想的语言情境”（idealspeech-situation）的概念〔7〕，认为教学可以通过“对话”来实现，从而将使得那些备受客观知识代言人的教学所“压抑”看不到“生活”的学生重新成为“生存”的主人。当代著名教育家弗莱雷毫不留情地把现代教育比喻为了“银行储蓄式教育”或“驯化式教育”，尖锐地指出了现代教学的特征：“教育因此称为了某种储蓄的活动，学生是仓库，教师就是储蓄者。教师发出公报，进行储蓄，学生耐心地接受、记忆和重复。师生之间缺乏交流。这就是‘银行式’的教育概念。”〔6〕面对现代教学带来的僵化呆板的师生关系，弗莱雷提出了“解放教育”或“提问式教育”,其目的就是要通过新的教学改变以往教学中教师作为“压迫者”和学生作为“被压迫者”的“主奴般”的师生关系，把学生“载向自由的彼岸,获得真正的解放。”〔9〕在科学知识及教学心理化理论受到质疑和批判的时候，一种要求“价值性”、“文化性”、“境域性”、“不确定性”的知识观呼之欲出，利奥塔称之为“后现代知识”。后现代知识的出现并不像科学知识剥夺形而上学知识的合法性那样对科学知识进行否定和颠覆,而主要突出知识的丰富性和多样性,反对科学知识的霸权地位，彻底拒斥了把科学知识作为终极性解释的唯一来源。这预示着与知识紧密相关的教学领域将发生一场翻天覆地的革命。随着后现代知识性质的转变，“后现代教学”也应运而生。
后现代教学在“肢解”现代教学的同时，也让旧有的师生关系变得“支离破碎”。因为它把“人的存在”作为教学的理论核心，建构民主和谐的师生关系成为其明确的追求方向。具体来讲，一是教师不应该再将学生看作是教育的“附属品”，而应该将他们看成是一个有着巨大潜力的人，他们有自己对知识的看法和理解；二是学生不是等待着被教师灌输知识的容器，教师应积极为学生创设积极的学习氛围，通过交流、对话等方式进行教学。应该说，教学由对客观知识的关注转到对人的关注，预示着教学将迈入充满“生机盎然的澄明之境”。人作为没有终结的历史性存在,人的存在具有无限的可能性和无边界性，也蕴含着无限的丰富性与复杂性。这也决定了“生存论转向”关照下的后现代知识将始终“处于一种开放的无边界状态”〔8〕，开放性成为了后现代教学的突出特点，而关于人及其存在的价值在后现代教学中得到彰显：教学目标是培养学生批判精神、怀疑精神以及探索的精神；教学原则定位于鼓励、创新；教学形式则多采用“个别化教学”、“分组教学”、“小班教学”、“合作教学”、“网络教学”等形式；教学方法应更多地提倡讨论法和实践法等多元的教学方法，尤其应提倡教师与学生之间要多进行“对话”教学；教学评价应转移到对知识的理解、批判、比较和应用上来。因此，只有把知识与人放在教学理论的构建中，才能实现人与知识、教学的“心灵契合”，这也是教学领域今后将进一步深入探讨的问题。
作者：曾莉 康丹 单位：成都大学师范学院 湖南师范大学教育科学学院
参考文献：
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