前言：寻找写作灵感？中文期刊网用心挑选的教学理论融入教学实践的路径与价值，希望能为您的阅读和创作带来灵感，欢迎大家阅读并分享。
（一）完善教学论的理论性需要
教学论之所以存在，就在于教学论所具备的“理论性”。从教学论学科发展的历史来看，从裴斯泰洛奇的“要素”教学论和赫尔巴特的“教学四阶段”教学论，到赞科夫的发展性教学论都是沿着“科学化”的路向发展。正如王策三先生所指出的，教学论的学科史就是“教学论的科学化”的历程。科学化的实质在于探究教学的内在规律性，摆脱经验主义的束缚，摆脱盲目性，实现教学论的学科自觉。而教学论的科学化之本质是教学论的心理学化。自裴斯泰洛奇大力提倡“教育的心理学化运动”以来，1806年赫尔巴特在他的《普通教育学》一书中就明确提出，要将教育学（包括教学论）建设成为一门科学，并且明确将心理学定位为教育学（教学论）这一科学的理论基础之一。
乃至1879年冯特在莱比锡大学建立世界上第一个心理学实验室，心理学终于摆脱了经验和思辨的束缚，成为科学大家庭中的一员，教学论乃至整个教育学都以心理学为理论基础来建构自己的学科体系。从以往的教学论著作可以看出，心理学的痕迹比比皆是，教学论甚至可以说是心理学或教育心理学的应用理论。作为研究人的学科，教学论和心理学有着内在的联系。教学论是研究如何培养人的学科，而心理学是研究人身心发展规律的学科。因此，教学论的研究必须以心理学作为自己最贴近、最重要的理论基础，也必须研究人身心发展的规律及如何培养人的教学规律。使教学论成为一门真正的科学是教学论发展的永恒追求，坚持教学论的理论性和体系的完善性是教学论发展的一个重要着力点。
（二）发展教学论的实践性需要
建构完善的理论体系是任何学科的内在旨趣，教学论也不例外。但是，教学论还具有十分强烈的实践性特性，即教学理论指向指导教学实践以及教学实践的改造。教学理论之所以存在的最终根据，在于教学理论能够对教学实践产生积极的影响。因此，教学理论应当指导教学实践，教学理论应当介入教学实践并使之得到改进，成为教学论的内在核心追求之一。脱离教学实践的教学理论是没有生命活力的教学理论，是伪教学理论。新世纪的教学实践正在事实上拒斥这样的教学理论，那种书斋思辨式的、玩弄概念游戏的教学论研究已经遭到教学理论界和教学实践工作者的双重拒斥。
教学论学科发展陷入了一种空前的危机之中，原因主要在于教学论研究者误解了教学论的学科特性，只强调教学论的理论性方面而不及其余。试图将教学论建设成为如哲学、文学、史学等基础学科的努力，使教学理论远离了它的实践场域———教学实践。如此造成的后果是严重的。丧失魅力的教学论正在寻求学科的“突围”或学科发展的“新的生长点”。于是“，回归原点”的教学论“、回归生活”的教学论、“课堂教学论”等便成为教学论学科发展的基本走向。也就是说，教学论要想恢复生机和活力，必须考虑教学理论与教学实践的血肉关系。教学理论离不开教学实践，教学实践也不能离开教学理论，离开教学理论的教学实践便陷入经验主义的泥潭，离开教学实践的教学理论则变成不知所云的“呓语梦话”。
从教学论学科建构的角度来看，教学论有两种发展路向：一是教学理论体系的构建、完善、科学化，即教学论的“演绎体系”；二是在教学理论与教学实践双向互动中发展教学论，即教学论的“归纳体系”。探讨教学理论为何要介入教学实践，从教学理论工作者的立场来讲，主要是为了发展教学论，为了使教学论走出目前的危机，为了使之重新释放教学理论的活力，为了使教学论成为一门真正的科学。从教学实践工作者的立场来看，教学理论介入教学实践是教学实践的呼唤，是为了优化和发展教学实践。教学实践的发展在不同的阶段与教学理论的关系有着不同的表现：当教学实践过程中出现的问题为常规性的问题时，教学实践可以通过自身的惯习、制度、实践智慧得以解决，这个时候教学实践便具有“自组织”的特性，可依靠自身的力量解决问题；当教学实践中遇到的问题是新问题，不能依靠经验解决的时候，教学实践特别需要教学理论能够带来“及时的甘霖”以解实践之渴。
概而言之，教学理论与教学实践的关系存在常态与非常态两种情况。在常态情况下，教学理论与教学实践是相对分离的，教学实践拒斥教学理论，教学理论不关注教学实践，二者不易结合；在非常态情况下，当教学理论与教学实践遇到困惑之时，都在寻求对方以化解自身的危机。从社会分工的角度看，教学理论与教学实践分离是正常的，这是由教学理论与教学实践的不同特性决定的，但不能永远分离。保持教学理论与教学实践之间的张力，是发展教学理论和推进教学实践的最优选择。如果教学理论和教学实践能够交织，实现良性的互动，将出现重大的成果。如此，教学理论的实践性与教学实践的理论性便可得以彰显；如此，不仅能发展教学理论，而且也能推动教学实践的变革和进步。
二、教学理论介入教学实践的路径
教学理论要发展，必须与教学实践保持良性的互动。这是一种“自我救赎”、“自我发展”的必由之路。那么，教学理论如何才能与教学实践发生关联呢？长期以来，人们总是抽象地谈论教学理论与教学实践的关系，而没有意识到无论是教学理论还是教学实践都是一种有不同主体参与的活动。教学理论与教学实践的关系之实质在于教学理论工作者与教学实践工作者之间的关系，不存在没有主体的理论与实践。因此，从教学论的角度来看，为了发展教学理论，教学理论必须介入教学实践，也即教学理论工作者必须与教学实践工作者发生关联。介入的形式与途径有四种。
（一）教学理论工作者将教学理论“带入”教学实践
教学理论是教学理论工作者长期研究积累的产物。因此，教学理论介入教学实践与教学理论工作者直接相关。教学理论工作者要确立面向教学实践的研究价值取向。国外历史上著名的教学论专家如赞科夫的发展性教学理论、巴班斯基的最优化教学理论都是由这些专家积极倡导并在教学实践领域推而广之的。在我国，叶澜教授的新基础教育实验也是在大量理论研究的基础上通过建构课堂的价值观、过程观和评价观对教学实践产生重大影响的。教学理论工作者将教学理论介入教学实践之中，有两种情况：一种是教学理论为经过实践检验的较为成熟的理论，如最优化教学理论、发展性教学理论等；另一种是教学理论是没有经过实践检验的不成熟的理论，或者是教学理论界尚未形成一致观点的教学理论，如教学回归生活的教学理论等。无论是将成熟的教学理论或是不成熟的教学理论介入教学实践当中，教学理论工作者最关心的还是检验并发展教学理论。
（二）教学实践工作者遇到困惑时，会溯源而上寻找理论，即“取经”
长期以来，教学实践工作者遵循教学实践的逻辑从事教学实践工作。在面对困惑的时候，他们一般会找教龄较长、教学经验丰富的教师来帮助自己解决问题。随着教学实践的深入变革和发展，教学实践中出现了许多新情况、新问题，教学实践工作者仅凭教学经验就可完成教学任务的情况正在发生变化。在此背景下，有的教师不仅通过询问其他教师来解决问题，而且还进一步挖掘问题背后的原因。于是，他们必然开始学习理论，并借助于理论来审视从而变革自己的实践。如很多一线特级教师就是通过这种途径成长起来的。他们通过自学相关的教育学、心理学、教学论、管理学、哲学等理论，实现自身的专业发展。另外，还有一种情况，教学实践工作者通过自学已无法满足自己的实践需要，他们需要到专门的研究机构如大学、研究所进修，从而提高自身的专业素养和专业水准。随着教学实践的进一步拓展，教学实践工作者到一定的教学理论机构进修“取经”成为一种实现教师专业发展的重要途径。从人数规模上看，已经从个别教师的专业成长发展到普遍教师的专业发展。在大量的一线教师学习教学理论的过程中，教学理论被广大一线教学实践工作者所掌握，教学理论也将发挥其重要功能。
（三）区域性教育实验中教学理论工作者与教学实践工作者的合作
前两种情况属于个别教学理论工作者与个别教学实践工作者的合作。如果从更大的范围来看，通过区域性教育实验和实验区进行的合作则更为有效。在这种情况下，教学理论得到了发展，教学实践得到了推进。比如，在裴娣娜教授主持的主体性教育实验中，理论工作者长期深入学校场域，与教学实践工作者朝夕相处，指导并深度参与教学实践。在此过程中，主体性教学理论获得了完善和发展，学校自身和参与教师也获得了长足的发展，并通过主体性教育实验涌现出了如河南安阳人民大道小学和刘可钦这样的名校和名师。因此，区域性教学理论工作者与教学实践工作者的合作既是发展教学理论的一个好方法，也是推进教学实践的一个好举措。在共同面对教学实践问题并共同解决问题的过程中，教学理论工作者和教学实践工作者精诚团结、对话协作，使教学理论与教学实践真正“相遇”，从而实现“双赢”。
（四）国家宏观教育改革过程中教学理论工作者与教学实践工作者的合作
如果说区域性教育实验是教学理论工作者与教学实践工作者比较松散的自我结合，那么更为宏观的国家教育改革下的二者结合便是一种制度安排的产物。国家教育主管部门通过宏观调控，动用权力，使教学理论工作者和教学实践工作者紧密联系在一起。如我国第八次基础教育课程改革的实施就很好地体现了这一点。一方面，新课程改革之初，在重点师范大学建立课程研究中心，成立课程改革专业支持小组，由教学理论专家、课程专家、学科专家组成的理论研究队伍对新课程改革的相关理论进行了深入研究。在新课程实施之后，这些理论专家亲自走进教育实验区、实验校进行听课、评课；另一方面，教育改革也在迫使学校和教师进一步提升自身的理论水平，或者派出教师代表到各种层次的机构参加新课程教师培训，或者通过“引进来”的方式，邀请课程改革专家到学校进行培训，并在课改专家的指导下，进行校本培训，从而实现学校的内涵发展和教师的专业发展。可以说，国家教育改革使教学理论工作者与教学实践工作者之间的结合成为一种必需，将教学理论工作者和教学实践工作者的相对区分逐渐淡化。
教学理论工作者介入教学实践不仅在于发展教学理论，而且教学实践工作者在与教学理论工作者进行沟通对话合作的过程中，也不再仅仅满足于推进自己的小范围的教学实践。教学理论工作者成为具有实践关怀、强烈的改造教学实践意识的教学理论工作者，教学实践工作者成为具有某种理论自觉的、具有发展自身实践性理论的教学实践工作者。通过国家教育改革，教学理论工作者和教学实践工作者不再是“井水不犯河水”的“老死不相往来”，而有了经常性、长期性的精诚合作。可以说，外在的共同目标使得二者紧密地联系在了一起，这也可作为国家教育改革的一个重要成果。
三、教学理论介入教学实践的价值
教学理论介入教学实践的价值体现在两个方面：一是发展教学理论，二是推进教学实践。
（一）发展教学理论
教学理论的源头活水就在教学实践当中，离开了教学实践去建构教学理论是无法想象的。通过教学理论介入教学实践，可进一步检验教学理论的合理性与合法性，使教学理论进一步科学化。比如，主体性教学论正是在教学理论工作者长期介入教学实践的过程中逐渐成熟和发展起来的。“生命实践”教育学派的研究也是如此，它通过将自己的教学理论成果付诸于教学实践，从而开展“上天入地工程”，使教学理论焕发出生命的活力。郭元祥将教学回归生活的研究运用于综合实践活动课的开发，在与教育实验区教学实践工作者的互动中进一步深化了综合实践活动的理论体系。总之，教学理论介入教学实践首先是“自利”。另外还有一个重要的作用，即培养新型的教学论研究者。通过教学理论介入教学实践，教学理论工作者可以摆脱困守书斋、坐而论道的研究方式，改变冷眼旁观的“看客式”研究心态，从而产生对变革教学实践的使命感和责任感。这一研究价值取向的确立具有十分重要的意义。“介入”行动使教学理论工作者摆脱盲目的“理论自大狂”弊端，使教学理论研究不再是一种独白式、想象式的研究，教学论不再是自娱自乐的“理论游戏”，学习教学论的人也不再迷茫、不再痛苦，教学理论工作者的人生幸福感会得到有效提升。总之，确立教学理论介入教学实践的价值取向有助于教学理论的优化和创新。
（二）推进教学实践
教学理论介入教学实践还重在推进教学实践。由于教学理论工作者的有效介入，教学实践工作者获得了一种理论支撑，并使教学实践工作者掌握教学理论，从而提升教学实践工作者的理论素养，最终推进教学实践的革新和发展。而且，教学理论工作者和教学实践工作者在交互合作当中，建立起彼此信任的关系，摆脱了教学理论工作者高高在上、教学实践工作者被动低下的局面，使教学理论工作者走进教学实践、教学实践工作者掌握学习教学理论成为一种习惯和自觉。通过教学理论工作者介入教学实践的方式，教学实践工作者由对教学理论的陌生、恐惧甚至无端的蔑视和不屑，转变为对教学理论的亲近、信任甚至热爱。教学实践工作者逐渐成为研究自己教学实践的人，此时，教学理论工作者的角色就变成了纯粹对话者的角色。因此“，介入是为了不介入”，教学理论介入教学实践的最终结果应当是教学实践工作者具有自己的教学理论追求。
教学实践在实践、反思、理论、检验、再实践这一过程中得到不断的提升，从而实现教学实践的自足发展。我国新课程改革的教学实践即能说明这个问题。在新课程改革当中，教学理论主动介入教学实践，引领教学实践，教学实践工作者刚开始还有些不太适应，比如有学者提出的“教学理论的文化适应性”问题。不过，随着教学理论介入教学实践的深度和广度的加强，新课程的一些教学理论主张就会成为教学实践工作者的常识话语，比如“三维目标”、“三级课程、三级管理”“、校本教研”“、校本培训”、“综合实践活动”、“自主、合作、探究”的学习方式等成为新课程改革的标志性教学理论主张，也成为教学实践工作者进行新课程改革实践的最直接的理论根据。教学实践工作者开始按照新的教学理论的要求提升自己，并参加各种层次的培训，有效地促进了教学实践的深入开展。
作者：王鉴 姜振军 单位：西北师范大学
