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在新中国成立70年、学科发展40年的今天，思考汉语作为第二语言教学理论的继承与发展问题具有特别重要的意义。当然，这是一个大题目，本文仅就笔者感兴趣的以下三个问题略陈浅见：加强结构与任务匹配关系的研究，加强对专用汉语教学的研究，加强汉语作为外语教学（TCFL）视角下的“三教”问题研究。
一、加强结构与任务匹配关系的研究
1.1“结构—功能—文化相结合”的教学理念
20世纪80年代初，吕必松（1981）率先提出语言教学中结构、意义、功能相结合的构想；发展到80年代末，中国对外汉语教学学会汉语水平等级标准研究小组（1988：1）明确提出“结构—功能—文化相结合的教学法原则”。这是一个综合法的路子。刘珣（2014）指出：“三十多年的实践经验证明，为我国大多数对外汉语教师和学者们所认同的‘结构—功能—文化相结合’的教学理念和‘结构—功能—文化相结合’的综合法，是适合汉语的教学理念和方法，同时也符合第二语言教学发展的总趋势。”但另一方面，正如赵金铭（2004：103～104）所指出的，结构、功能、文化相结合更多地体现为一种理论和实践上的追求，还有待在教学实践和理论研究中进一步检验、丰富和完善。因为对于结构、功能、文化具体所指究竟为何，学界还有分歧；对于三者如何结合，还有不同看法；对功能和文化的研究还相当薄弱；对于三者结合在教学中体现在哪些方面，如何体现，还缺乏研究。
1.2从形式和意义的对立统一看“结构—功能—文化相结合”
对于结构、功能和文化的内涵，要从形式和意义对立统一的哲学观角度来理解和分析。首先，语言结构本身是形式和意义的统一体。比如说，“把”字句是一个结构，其形式是“S+把+O+V+其他成分”，意义是“处置”。其次，“结构—功能—文化相结合”的“功能”也可以是功能意念大纲所说的“功能”，如“问候、询问、道谢、同意、反对”等。一个功能项目是通过特定的表达形式实现特定的交际功能的。例如，“请问……”是一个表达式，功能是“询问”。功能意念大纲的“功能”与语法学上所说的表达功能不是一回事，前者具有语言普适性，后者具有语言特殊性。“结构—功能—文化相结合”的“功能”还可做更宽泛的理解，即交际内容。刘珣（2014）认为，语言的“结构”指语言的形式，特别是语法规则；语言的“功能”指用语言做事，即语言在一定情境中所能完成的交际任务。这样来理解的话，结构与功能的关系，就是语言形式与话语内容的关系。再次，至于“文化”，如果做狭义理解，即语构文化、语义文化、语用文化（陈光磊，1992），它是语言本身所蕴含的意义的一部分；如果做广义理解,或许可与上文的语言形式、交际内容构成三足鼎立之势。
1.3任务：作为实现“结构—功能—文化相结合”的教学载体
21世纪初，汉语教学界开始关注任务型教学法（如马箭飞，2000，2002）。任务是语言交际的基本单位，涉及语言、认知、文化各方面（吴中伟、郭鹏，2009：47）。这里的“语言”包括语言形式和功能两方面。严格意义上的任务型教学是基于任务（task-based）的教学，即基于任务大纲的教学。如果只把任务作为实现语言大纲的手段，那是结合任务（task-supported）的教学（吴中伟，2016，2018）。无论哪一种，任务作为语言、认知、文化等因素交融一体的交际单位，正是实现“结构—功能—文化相结合”的天然的载体。例如，“讨论假期去哪儿旅行”这个任务所承载的语法结构项目可以是“比”字句，功能项目可以是“赞成和反对”，文化项目可以是“中国地理知识”。如何建立起任务与结构项/功能项/文化项多向匹配的综合大纲，通过任务来实现“结构—功能—文化相结合”，是一个系统工程。笔者认为，这个系统工程的第一步应该是建立起结构与任务的匹配关系。我们假设，某个/些任务能够最为典型地体现某一/几个结构的语法意义和用法特征，或者说，与某个结构是最为匹配的。这一匹配关系的建立可为下一步分析功能项目、文化项目与任务的匹配关系提供基础。近年来，我们尝试对几部教材的课文和交际性练习的结构与任务匹配关系进行了一些初步考察（查文进，2012；孙晋芳，2019）。要深入研究结构与任务的匹配关系，首先需要思考以下问题。结构和任务匹配关系的考察维度有哪些？我们初步想到的有：情境真实性、内容实用性、场景常见性、主题集中度、结构凸显度、结构必用度、语言自然度……这些维度是否完备，是否必需？如何在现有成果基础上对汉语基本语法项目的典型语境进行全面梳理？结构和任务匹配关系研究离不开对结构典型语境的研究。赵淑华（2000）、鲁健骥（1999：123）曾分别讨论助词“过”和状态补语的典型语境，可作为研究范例。如何建立起汉语教学语法大纲的“教学型”语境系统？母语者交际活动中的典型语境并不一定适用于二语教学。“教学型”语境研究方面，冯胜利、施春宏（2015）的研究具有开创性。
二、加强对专用汉语教学的研究
2.1“以学生为中心”的教学原则
对于“以学生为中心”的教学原则，学界有基本共识。其关键在于如何看待教师的作用。一种观点是“以学生为中心，教师为主导”（如刘珣，1997），另一种观点主张只提“以学生为中心”即可（如李泉，2001）。刘珣（1997）对“以学生为中心，教师为主导”这一原则的阐释是：“①从学生的特点和需要出发，制订教学计划、教学大纲并确定教学内容、教材和教学方法……②研究学生的个体差别，因材施教，在学习方法上给予指导并不断激发学生的学习动力；③课堂教学要用启发式，运用并发展学生的智力，体现以学生活动为主的积极性原则；④多听取学生的意见，并根据所得到的反馈不断调整教学计划，改进教学。”李泉（2001：10）对“以学生为中心”的核心含义的阐释是：“整个教学工作应立足学生、满足学生、适合于学生的需要；全部教学活动应调动学生、依托学生、有利于学生的发展。”尽管两位学者对原则的表述有差异，但他们对于该原则核心内涵的阐释其实是基本一致的，主要就是：基于需求分析，关注学习者的特点，让学生成为教学活动的主体。所谓以“学生为中心”，不可能是完全放任自流。按笔者理解，“以学生为中心”的意思是“教师或教学管理者以学生为中心进行教学设计，组织教学活动”——就是说，教学的设计者、组织者仍然是教师。对教师和教学管理者来说，在教学设计和组织中要保证做到“以学生为中心”，做好需求分析是重要前提。
2.2需求分析理论的引入
李宇明（2005：13）提出，“外籍人士的汉语学习的需求，是对外汉语教学事业发展的基础，需要认真研究”；倪传斌（2007）通过问卷调查的方法对外国留学生的学习需求进行了实证性研究。此后，需求分析研究在汉语教学研究中逐渐得到重视，产生了不少理论研究和实证研究成果，但总体来说，这方面的研究还显得比较薄弱。外语需求分析的理论模型大致可分为目标情景分析模型、当前情景分析模型、以学习为中心的分析模型、生态/环境分析模型等。目前的研究主要着眼于目标需求和学习过程需求两个方面。汉语学习的需求是十分复杂多样的，既存在地区差异，也存在人群差异，而且汉语学习需求是随着中外交流的深化和世界形势的发展而变化的。追踪汉语学习需求的变化，调查汉语学习的多元需求，对于进一步挖掘汉语学习价值、拓展汉语教学空间具有重要意义。
2.3专用汉语教学研究的几个重点
专门用途汉语简称“专用汉语”（Chineseforspecificpurposes），专用汉语教学是典型的基于需求分析理论的教学途径。如李泉（2012：53）所言，专用汉语教学起步并不晚，但是总体上还没有得到应有的重视。张黎（2016）的《专门用途汉语教学》作为第一部研究专门用途汉语教学的专著，在这方面具有开创性意义。一般认为，专用语言教学可分为三大范畴：（1）科学技术范畴；（2）经济贸易范畴；（3）社会科学范畴。每个范畴下又可按用途分为学术目的和职业目的两种。每种范畴和目的之下还可根据学习者的具体需求领域进行细化分类。在已有研究中，商务汉语教学方面相对比较成熟。值得注意的是，随着“一带一路”倡议的实施和中国企业在国际合作中影响力的不断扩大，职业汉语教学的需求将不断加大。另外，随着中国大学国际化程度的提升和国际学生数量的不断增加，留学生学术汉语能力的培养问题也将日益突出。在专用汉语教学研究方面，我们想到的一些重点问题有：从目标任务的场景类型来说，专用汉语教学是否仅有职业场景、学术场景？是否也可包括生活场景？我们应该主要基于语域理论来研究专用汉语教学，还是基于任务型教学理论来研究专用汉语教学？二者的关系是什么？汉语教学如何更灵活、更主动、更精准地满足中外企业合作的需要和企业中外籍员工的特定职业需求？学术汉语可分为通用性学术汉语和专业性学术汉语，二者的关系是什么？如何制定学术汉语能力的评估体系？
三、加强TCFL视角下的“三教”问题研究
3.1TCFL的视角
随着汉语国际教育的发展，世界各国、各地区教学情况的多样性渐渐凸显，这必然要求我们关注汉语教学中的环境因素问题。从教学环境的角度把汉语教学分为汉语作为第二语言教学（TCSL）和汉语作为外语教学（TCFL）具有重要的理论意义（吴勇毅，2006）。罗青松（2005）、吴勇毅（2006）、赵金铭（2009）等先后阐释了教学环境的基本内涵及其对教材、教法的影响。在此背景下，一些学者还提出了“在外汉语教学”的概念（如古川裕，2014）。“在外汉语教学”的本质就是汉语作为外语的教学（TCFL）。不同国家和地区教育文化、语言政策和外语教学传统的差异，汉语的地位和影响力的差异，学习者的文化和语言背景、年龄、动机、情感和态度的差异，不同教学单位课程设计和教学目标的差异，教学条件的差异，师资力量的差异，等等，为不同教学模式的形成提供了广阔的空间，同时，也对教师培养、教材编写和教学法的选择提出了极大的挑战。
3.2“三教”问题的整体性
所谓“三教”问题，即教师问题、教材问题和教学法问题，它是在TCFL这样的大背景下提出来的。近几年学界的热门话题之一——“国别（化）教材”问题，本质上也是如何看待教学中的环境因素的问题。“教师问题、教材问题和教学法问题表面上看是三个问题，实际上它们是互相纠结的，是一个整体。”（崔希亮，2010）而且，所有“三教”问题都联系着“三学”问题：学习者问题、学习环境问题、学习过程问题。拿教材编写来说，一部好的教材一定体现了一定的教学理念和教学方法，同时，也一定有其针对性和适用条件。合格的教材不一定是适用的教材，这就需要从“三学”的角度进行需求分析。从教材使用来看，一方面，一部好的教材可以发挥引领先进教学理念的作用，促使教师在使用教材的过程中获得职业水平的提升；另一方面，教材能否充分发挥其功能，又在很大程度上取决于教师的教学素养和能力。这也意味着，教材的本土化和本土教师的专业化之间是有密切关联的。（吴中伟等，2017）
3.3从TCFL的视角看三教问题
从TCFL的视角看“三教”问题，有许多具体问题值得反思：如何看待教学内容的交际性、实用性、系统性、趣味性之间的关系？比如，对于TCFL环境下的少儿学习者，是否应该淡化实用性，突出趣味性？甚至对于TCFL环境下的一些成人汉语教学，是否也需如此？如何看待汉语教学与评估中的语言规范性问题？在“大华语”的概念（陆俭明，2019）下，不同国家和地区在教学中应如何处理当地华人社团的特有词语和表述方式？在汉语水平评估标准上，如何看待不同国家和地区的华语/汉语/中文的语音、词汇、语法等方面的差异性问题？如何看待汉语课堂环境和课堂管理方面的“入乡随俗”和“体认目的语文化”之间的关系，以及汉语教学中的“第三文化空间”问题？如何做到汉语教师培训中统一性和灵活性的统一？汉考国际在推进本土版《国际汉语教师资格证书》考试工作中，坚持“考培结合”的原则，采用线上和线下相结合的培训方式，就是很好的尝试。怎样才能真正实现教材和教学的针对性？是否有可能建设一个全球汉语教师共建、共享的教学资源库，并依托这一资源库，搭建全球汉语教师共同体平台？关注TCSL与TCFL的差异是非常必要的，但TCSL与TCFL并非完全对立，相反，二者从根本上说是统一的。许多问题表面上看是TCFL的问题，从根本上看是汉语作为第二语言教学的共通性问题，是教学理念、学科基础建设和人才培养的问题。作为汉语母语国教师和教学研究者，完善学科理论体系，加强学科基础建设，培养国际性汉语教学高层次人才，我们责无旁贷。
作者:吴中伟 单位:复旦大学国际文化交流学院
