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摘要：
介绍了我国高校新一轮大学英语教学改革的背景，从课程设置、教学模式和测评方法等方面分析了大学英语及后续阶段英语课程教学改革所面临的机遇和挑战，并针对这些问题提出了若干建议。
关键词：
大学英语；教学改革；选修课程
我国大学英语教学改革已经走过了十年的历程，取得的成绩有目共睹。现在各大高校正在逐步推行新一轮的大学英语教学改革，在这个过程中，出现了一些新情况、新问题。虽然高校新生的整体英语水平有所提高，但是学生之间英语水平的差距仍较大，学生听、说、读、写、译五项技能不平衡；虽然不少高校已开始建设具有校本特色的大学英语教学体系，但是也面临学生英语学习需求多样化、大学英语必修课课时和学分普遍减少、后续课程的开发和发展前景不明朗等问题；信息技术迅猛发展给我国高等教育带来了巨大的机遇（如近两年MOOCs即“慕课”让很多中国学生有机会接触优质国际教学资源），但也给许多高校的大学英语教学带来了挑战。虽然困难多，挑战大，但是机遇往往和挑战并存，事实上十年前的大学英语教学改革同样面临不少困难。如今广大英语教师必须抓住改革的机遇，结合所在高校的实际情况和自身发展需求，勇于尝试，敢于创新。以笔者所在的湖北经济学院为例，十年前作为教育部180所首批大学英语教学改革试点院校之一，该校外国语学院动员全体大学英语教师积极投入大学英语教学改革，在学校的全力支持下，大学英语教学历经多媒体教学、分级分课型教学、网上择师、网络自主学习等改革和实践。鉴于学校的现实需求和国家的明确要求，该校于2014年秋季开始了新一轮的大学英语教学改革，最突出的改变是将两年的大学英语必修课改成“1年大学英语必修课程+后续阶段的英语类公选课程”。本文将以湖北经济学院的大学英语教学改革为例，主要从课程设置入手，兼及教学模式与测评方法等方面，具体分析大学英语教学改革尤其是开设后续英语课程所面临的机遇和挑战，并针对这些问题提出应对措施。
1课程设置
1.1现状
目前湖北经济学院必修阶段的大学英语包括读写译和视听说两门课程，改革后保留两门必修课程，但总学分从两年12个学分减少到一年8个学分，修完必修课程的学生选修英语类后续课程。关于大学英语后续课程的类型，很多专家和学者热烈讨论，看法不一。笔者比较认同将其分为三种类型：通用英语课程，专门用途英语课程和跨文化交际课程。湖北经济学院开设的英语类公选课程虽未明确分类，实则包括了通用英语课程（如中（高）级英语写作、实用英语写作、中（高）级英语口语等）、专门用途英语课程（如法律英语、学术英语、商务英语等）以及跨文化交际课程（如古希腊罗马神话，西方礼仪文化，中国文化概况等）。作为湖北省优秀教学团队，湖北经济学院的大学英语教师积极参与新课程的开发，多次组织需求调查和研讨，但是已经遇到或者可以预见的困难不少。
1.2机遇和挑战
目前的大学英语教学面临学生逃课率上升，课堂参与热情降低，教师的教学无法满足学生英语学习需求等困难，湖北经济学院大学英语教学改革采取开设更多的选修课程来解决以上问题。目前的大学英语课程实质上是通用英语课程，要求学生无论基础如何必须修完，却没有考虑到学生的英语基础差异，造成了虽然教师认真备课、上课，学生却感到吃不饱或者吃不了的现实，教学效果自然不尽如人意。既然要进行教改，课程设置是其中一个重要环节。虽然很多人认为英语的听、说、读、写、译五种能力不可完全分割，但是让学生在学习单一能力或者若干能力组合的过程中逐步树立英语学习的自信心，以期更好地投入今后的外语学习不失为一种可行之策。除了通用英语课程，专门用途英语课程也越来越受到教师和学校的重视。可是实际情况是，部分院系已经开设金融英语、商务英语等课程，且也有部分专业教师对英语教师承担这一类课程的教学任务提出质疑，但是笔者坚持认为：专门用途英语课程应由英语教师担任，因为它的教学目标是引导学生了解英语词汇在不同专业领域的意义和用法，掌握不同领域英语语篇的特点等，而专业英语应该由专业教师担任，因为它的教学目标是让学生掌握专业知识。合理安排专门用途英语课程可以寻求与专业教师合作，而不是让后者取而代之。虽然确有很多专业教师英语水平较高，或者有海外留学或进修背景，但是英语好不等于会教英语。学生修完专门用途英语能更好地学习专业英语课程，前者是基础，后者是提高。跨文化教育的重要性也引起了很多师生的重视，跨文化教育可以引导学习者“养成尊重、宽容、平等、开放的跨文化心态”，形成“客观、无偏见的跨文化观念与世界意识”，从而“消除跨文化冲突”[1]。事实上，在此次大学英语教学改革之前古希腊罗马神话、西方礼仪文化、中国文化概况等课程已在湖北经济学院的公选课目录上，部分学生也反映出对这类课程的喜爱。最后来看看MOOCs给大学英语教学改革带来的影响。与传统课堂相比，MOOCs课程模式的突出特征有：授课人数不受限制、学生完全根据自身需求选课、微视频可反复观看、自动评分系统、学习者互答互评等[2,3]。既然优势明显，学生应该可以自由选择心仪的MOOCs了，可事实上，中国学生“沉默式学习、观望式参与、批判性思维缺乏等特点[2]”给MO-OCs课程在中国的“落地”和发展带来一定的困难，而且我国很多正在学习或已经完成大学英语课程的在校大学生达不到学习MOOCs课程的语言要求，此外，“实际投入的时间有限”和“缺乏毅力”也阻碍他们完成课程[3]。
1.3应对措施
首先，学校要定期进行学生英语学习的需求调查和分析，开发满足学生需求、凸显学校特色的校本课程，减少大学英语课程设置的盲目性和随意性。其次，学校要为学生规定一定的大学英语选修课学分数（比如4-6个学分）。由于英语学习费时费力，学生往往会将学分获得的难易程度、教师打分的高低等因素作为选课的标准，这种极端功利的思想会阻碍学生的英语学习。一方面教师要积极探索，开设受学生喜爱、对学生发展有利的后续课程，学生也可根据自己的兴趣、特长和将来的职业，挑选自己想学、善学且一定能学好的课程[4]；另一方面学校和院系也要加强学生的入学教育，引导他们做好英语学习规划，尽力保证四年英语学习不间断。再次，要合理安排各类课程的比例，做到课程类型平衡，输入与输出平衡，语言与文化平衡[5]，课程类型应兼顾实用性和必要性。以翻译类课程为例，由于大学英语四、六级考试的导向作用，学生往往表现出对汉译英课程的偏爱，但从长远看，汉译英和英译汉两者不可顾此失彼。一方面，汉译英课程适应了中国的科技教育、文化理念和价值取向需要向外译出的需求[6]，另一方面，英译汉课程有助于培养学生的母语写作能力，因为英译汉课程是对大学语文、应用文写作等通识课程的有力补充。大学生应坚持母语写作，否则母语写作能力会退化[7]，从而影响英语写作的能力。最后，引用马武林、胡加圣[3]的建议：高校可以将某些MOOCs纳入大学英语课程体系，将其转变为本校学分课。既然很多中国学生尝试却未能完成MOOCs课程，教师不妨利用优质国际资源，帮助学生选择和完成若干课程，最终提高学生的英语应用能力。
2教学模式和测评方法
2.1现状
湖北经济学院的大学英语必修课程采取分课型教学，即读写译+视听说，教学方法采取课堂面授+网上自主学习，任课教师根据学生的课堂表现和网上作业或测试再结合期末考试成绩对学生进行评分。英语类选修课程一般由一名教师负责，个别课程由多名教师轮流授课，期末采取撰写论文、闭卷考试等方式考核。
2.2机遇和挑战
大学英语教学改革绝不仅仅是改革课程设置。学生逐渐远离大学英语课堂的原因除了对课堂内容不感兴趣、对课程有畏难情绪、存在实用主义心态之外，与教学、测评方法单一也有一定关系。公选课程不仅让学生有选择的自由，也让教师有改革的空间。只是按照学校规定，公选课程学生选课人数达不到30的课不能开班，这对于已经习惯于担任必修课教师，只需埋头专心备课，不用担心学生选课的大学英语教师而言，形成了一种前所未有的压力和挑战。
2.3应对措施
针对前文提及在课程设置中引进MOCCs的想法，不妨考虑马武林、胡加圣[3]的建议：通过“翻转课堂”的教学模式来提升教学质量和学生英语水平。然而，虽然现在“翻转课堂”比较时髦，但是哪些课程可以翻转，进行什么程度的翻转等实际问题要依实际情况而定，不可盲目跟风，一刀切，一起上。英语教师可以借改革之机，对教学模式和测评方法进行更多尝试。例如在“多媒体课堂教学+网上自主学习”这一普遍使用的教学模式之外，可以将英语第二课堂活动（如英语演讲比赛、英语知识竞赛等）作为教学实践环节引入公选课程或作为课程考评的一部分。对于教学方法，王初明[8]曾经针对听力训练指出：没有发挥互动对话的协同机制作用，缺少动态语境是导致学生英语听力障碍的原因之一，并进一步建议在训练听力时增加视觉语境的配合。笔者认为除了在听力训练中可以发挥互动协调机制的作用外，其他课程比如写作也可以尝试。文秋芳[9]提出：“教师提供的输入信息最好能够让学生用耳朵听声音，用眼睛看图像和文字”，并进一步指出：课堂教学应将输入与产出的任务结合起来，例如：听-读-说-写，读-听-写-译等等。另外，孙有中[10]强调外语教育中培养学生思辨能力的重要性，认为教师应该更多地采用苏格拉底式教学方法，即启发式提问与相互辩驳相结合。至于测评方法则可以结合教学模式的改革，更重视形成性评价在课程评价中的比重，终结性评价也可以采取小组课堂多媒体演示、调查报告等方式进行。具体方法需要教师集思广益，群策群力，才有可能设计出科学、合理的考核办法，既不会吓退学生，又能保证考核的公平性。
3结语
改革的进行离不开尝试，不尝试就不会有机会，大学英语教学就没有出路。对于新一轮的大学英语教学改革，学校和英语教师应坚定信心，科学调研，循序渐进，稳步推进。走在改革第一线的大学英语教师应通过各种方式向学院、学校谏言献策，学校也要给予更多的支持和鼓励，大学英语教师只有在改革的道路上大胆创新，才能保持大学英语课程的可持续发展。
作者：李耕砚 单位：湖北经济学院外国语学院
参考文献：
[1]鲁子问.试论跨文化教育的实践思路[A].孙有中.英语教育与人文通识教育[C].北京:外语教学与研究出版社,2008.115-126.
[2]陈冰冰.MOOCs课程模式:贡献和困境[J].外语电化教学,2014,(5):38-43.
[3]马武林,胡加圣.国际MOOCs对我国大学英语课程的冲击与重构[J].外语电化教学,2014,(5):48-54.
[4]文秋芳.大学英语面临的挑战与对策:课程论视角[J].外语教学与研究,2012,(3):283-292.
[5]王守仁,王海啸.我国高校大学英语教学现状调查及大学英语教学改革与发展方向[J].中国外语,2011,(5):4-11.
[6]李宇明.中国外语规划的若干思考[J].外国语,2010,(1):2-8.
[7]文秋芳.英语类专业实践多元人才观面临的挑战与对策[J].外语教学与研究,2014,(1):118-126.
[8]王初明.从外语学习角度看大学英语教学和考试的改革[J].外语界,2010,(1):17-22.
[9]文秋芳“.输出驱动——输入促成假设”:构建大学外语课堂教学理论的尝试[J].外研之声,2014,(2):8-14.
[10]孙有中.突出思辨能力培养,将英语专业教学改革引向深入[J].外研之声,2014,(2):38-45.
