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摘要:高效教学改革要取得实效，必须突破现有的理论思维，立足于实现师生幸福来推进教学改革。从目前来看，关键是要树立以师生幸福为本的教学理念，以培养幸福的人为教学目标，基于人的幸福实现开展教学评价。重点要解决教学管理官僚化、教学评价形式化、教学内容空洞化、利益分配不公化等问题。
教育无论从其过程和结果来说，都应是幸福的。早在1934年主席就指出:“苏维埃文化教育的总方针……在于使广大中国民众都成为享有文明幸福的人。”［1］美国著名的关怀伦理学家内尔•诺丁斯在《幸福与教育》一书中明确提出了“幸福教育”的理念，全面阐述了幸福与教育的关系，强调“幸福作为生活和教育的目的”［2］。当前，我国高校教学中仍然存在诸多乱象，如:教学管理官僚化，师生主体性难以彰显;形式主义泛滥，教师沦为“表”哥“表”姐;课堂教学娱乐化、鸡汤化，忽视思想性、批判性，等等。这些问题长期存在并成为痼疾，一个重要的原因在于没有从人的幸福高度来思考破局，以致无法找到根本的解决之道。只有把大学的教学理念、教学目标和教学评价等方面纳入人的幸福实现来考量，才能使大学教育真正做到促进人的幸福发展。
一、树立以师生幸福为本的教学理念
“以师生为本”是现代教育观的核心理念，也是我国高校办学过程中遵循的一个基本要求。然而由于“以师生为本”并没有具体明确以师生的什么为本，这就在实践中带来概念上的模糊，理解上的偏差，甚至导致结果与“以师生为本”相违背。如:把“以师生为本”简单等同于“一切为师生好，”而“好”的判断主体往往是高校行政部门，师生的教育主体地位无形中被剥夺，结果以师生为本往往表现为以领导为本;“以教师为本”往往表现为以教师的生活为本，只重视改善教师的物质生活条件，而忽视教师的精神、文化和心理需求;以学生为本则表现为以学生为尊，对学生采取育婴式的溺爱管理，不怕教师有意见就怕学生不满意。如此带来的后果是以人为本偏离了人的最终价值。人的最终价值是人的本质的实现，人的本质的实现则是幸福的实现，以师生为本应是以师生的幸福为本。一个人在基本的物质生活条件满足后，其幸福的程度主要由自我价值是否得以实现来决定，而自我价值的实现便是主体性和创造性的发挥。因此，以师生的幸福为本关键在于充分发挥师生的主体性和创造性。
(一)要确立相信师生的理念
高校师生自主性、创造性难以发挥的一个根本原因是一些高校在人性的假设上，持“人性恶”论，认为对师生如果不严格管理，他们就会偷懒逾矩。于是一些高校对师生实行无缝管理，教室有监控，课堂有学生信息员，巡视有学校、院部两级督导，学期结束有学生评教，从开课到课程结束，有全方位的制度约束。信任是人与人之间友好交往的桥梁。事实上绝大多数教师能敬业奉献、恪守师德，绝大多数学生能自律自强、学有所成。他们的知识水平和理性能力相对较高，有自己的独立意见，被尊重、被理解的渴望更加强烈，希望自己的主观能动性能够得到更好的发挥。只有信任师生，学校管理才能得到广泛认同，管理者才能得到师生的尊重，现在部分高校中行政人员与教学一线教师无形对立的情况才能改观，学校才能和谐，管理人员、教师、学生的积极性才能充分调动起来，从而促进学校的良好有序发展。贯彻信任师生的理念，重点要推动形成师生自主管理的有效模式。教学管理既要严格，也要高效。严格管理的前提是制度健全科学，关键是执行有力到位。管理制度过粗，带来实际操作上的困难和管理上的缺位;管理制度过细，又会导致管理过死，不利于发挥师生的主观能动性。因此，教学管理主要是把握原则，抓住重点，明确目标，做到抓大放小，充分发挥师生的主体性。推进自主管理，一要充分相信广大师生能够自觉做好自己的工作和学习，把学校的目标管理和自主管理有机结合起来;二要通过大部分师生的良好自主管理带动全校师生的自主管理，通过气氛影响人，通过先进感染人，做到把严格管理内化于心;三要建设校园自主管理文化，形成自主管理的氛围，培养师生自主管理的能力。
(二)要尊重师生
尊重是人的幸福在情感层面得以满足的一个重要内容，以师生的幸福为本必须做到尊重师生。一是要以师生的人格为本。现在有些领导干部不能倾听教师呼声，在教师面前颐指气使，老虎屁股摸不得，稍有不同意见，就扣帽子、敲棍子，教师斯文扫地。坚持师生平等，但要维护师道尊严。设置学生信息员监督教师，无形中助长了学生打教师小报告，挑战师道伦理风气，同时也是对学生人格的不尊重。不是走进教室认真听课，与教师友好交流，而是随意在监控室观看教师讲课，教师实质上被当成监管对象，如此不尊重教师的管理制度必须摒弃。二是要以师生的发展为本。促进师生的发展，除了要为师生的生活和工作学习创造良好条件外，最主要的是要建立长效机制，促进教师业务能力的发展，让教师能够潜下心来进行教学和科研，把教师从繁忙的杂事中解放出来，避免干扰正常的教学秩序，要促进学生的良好发展，为学生按照自己的兴趣爱好进行发展创造条件，如允许学生选择自己感兴趣的专业，放宽学生转专业的条件。三是要以师生的权益为本。对教师来讲，当前主要是要保证教师在教学中的自由权，在学生的德行评价、成绩给定，教学任务的安排、教学的开展、考试考查方式的选择等要给予教师更大的自主权。现在教师每一节课上什么、怎么上、课要怎么备、板书要怎么写、考试怎样考、试卷怎样看、平时成绩怎样给，教务处都有详细规定，教师成为了流水线上的工人。对学生来讲，当前最重要的是平等对待学生，给每一个学生平等发展的机会，在对待学生的评优、推荐、评价、奖学金、助学金、贫困补助上要做到公开公平。
(三)落实以师生的幸福为本应努力去官僚化
高校行政管理官僚化是影响师生幸福的根源。当前，高校官僚主义现象越发突出，主要原因:一是领导干部官本位思想作祟，脱离广大师生;二是怕出事的心理，导致缺乏政治担当，抱守宁可无功、不可出错的原则;三是师生民主参与的渠道不畅通。去官僚化必须贯彻民主原则，与师生利益密切相关的事务，要做到广泛征求、听取、尊重师生意见，对师生参与学校决策、制度制定和管理，要有合理的制度安排。当前，关键是要做好四件事:一是教职工代表大会要科学规定学校领导，院部领导和一线教师、职工的比例，使其具有代表性，而不是变成领导干部代表大会，避免民主管理流于形式。二是教学经费的使用要公开透明。现在一些高校院部的财务不公开，一把手说了算，甚至一些院部领导对本院的财务情况都一无所知，领导离任审计往往又只能做到形式上而非实质上的审查，这为一些领导干部报假账、进行利益输送和利益交换打开了方便之门，因此必须建立每年度教师代表查账的制度，做到账目公开，牢固确立教师的主人翁地位。同时，绩效分配要做到公平合理，避免领导干部与教师争利，真正做到绩效分配与个人贡献挂钩。三是行政部门要彰显服务职能。管理必须为教学服务，管理部门要定好位，增强服务师生的意识，尤其是要提高服务和管理水平。要避免外行领导内行的现象，现在有些高校教学管理部门的领导没有任何教学经验，却要教师按照他的要求来开展教学。有些学校升格了，领导干部的思想没有升格，把大学当中学管理。行政管理官僚化必然引起形式主义泛滥成灾。有些领导干部业务不精，又怕出事，因此事无大小，都是会议强调、重要通知，要求材料齐整、形式完美，教师忙于开会做材料，整天围着行政的指挥棒转，特别是碰上评估检查和专业论证，更是苦不堪言。这样的管理，导致教学的中心地位摇摇欲坠，教师根本就无幸福感可言。
二、以培养幸福的人为教学目标
我国明确指出教育目标是培养“德、智、体、美、劳”全面发展的人。但由于德、智、体、美、劳很难以清晰的指标予以测量。因此，往往采取新生录取分数线、毕业生就业率等容易具有操作性的评价指标对高校办学水平进行评价，结果导致教学目标在实践中往往表现为培养有文化知识的人。全面发展的人就是立足于人的发展本身，而人的发展的根本目的在于使人获得幸福。因此，教育教学目标最终在于培养幸福的人，幸福是人生活的最终价值根据。
(一)培养幸福的人，首先要培养大学生感知幸福的能力
幸福是一种主观的心理体验，“幸福感总是基于感受主体的价值体系和标准，而不是基于他人的标准。”［3］同时，幸福的内容和实现程度又是客观的、历史的。这就决定了对同一事物，不同的人所获得的幸福感具有差异性，也决定不同物质生活水平和不同精神层面的人，对幸福的具体内容的追求上不相同。因此，感知幸福的能力受到幸福观、情感态度和精神追求等因素影响。提升大学生对幸福的感知能力，一是要培养大学生树立科学的幸福观。每个人都是根据自己真心认同的幸福观才真实地感受到幸福，幸福观是否科学，影响一个人对幸福的真正把握。树立科学的幸福观既要反对以个体为本位的个人幸福观，也要反对将人的幸福虚无化，把幸福归于天国和灵魂，而是立足现实人的幸福，实现人的自由和全面的发展，坚持劳动创造幸福，幸福都是奋斗得来的理念，把个人幸福和社会幸福统一起来，把道德的人与幸福的人统一起来。二是在大学要有针对性地开设幸福课程。国家应资助出版一批幸福课程的相关教材，要鼓励教师开设幸福教育的公选课，申报有关幸福教育的精品课程，加大对幸福问题研究的科研立项资助力度。把幸福教育作为价值观教育的一项重要内容，融入学生思想政治教育的全过程，形成大学生幸福教育的有效机制。三是要提升大学生的人文素质修养。手机的普及导致大学生热衷于碎片化的阅读，专注娱乐八卦，要鼓励大学生学经典、读名著。同时，要强化大学生的艺术教育，美术、音乐等课程要落到实处，培养大学生欣赏美、感悟美的能力。四是要旗帜鲜明地反对各种错误的幸福观。伴随着价值观的多元化，各种各样的非马克思主义幸福观在我国大学生中大行其道，尤其是物质主义、享乐主义幸福观甚嚣尘上，一些媒介则起到了推波助澜的作用，电视节目娱乐化、低俗化，明星、游戏占据网络平台。对这一现象要进行大力整顿，要创作具有思想性、艺术性、观赏性的影视节目，提供不肤浅、不流俗，有深度，有品位的网络文化产品，用健康积极向上的文化影响人、熏陶人。
(二)要培养大学生创造幸福的能力
一是要使大学生加强学习，掌握扎实的专业知识，为今后的自我发展奠定坚实的基础。掌握一技之长既是大学生走向社会后为自己谋得更好的物质生活的手段，也是为自我价值的实现提供了机会和条件。由于我国以往对大学生严进宽出，尤其是扩招后，大学生的整体素质水平下降，学生数量急剧增加，一些学校专升本，导致师资力量和管理跟不上，使大学生的培养质量堪忧。因此，必须加强高校师资配置，严格教学管理，要适当加重大学生的学习任务，提高毕业要求，严格考试制度，完善退出机制，使大学生真正学有所得、学有所长。二是要提高大学生的创新能力。培养大学生的创新意识是前提，在教学过程中，要重视对大学生创新精神的培育，让大学生理解创新是社会发展的核心驱动力，要强化大学课堂教学的思想性。教师要以科研促教学，要把每一堂课上成有内涵、有思想、有创造性观点，对大学生有启发的金课，坚决杜绝内容空洞、观点陈旧、形式热闹无实质内容的水课;要重视校园创新文化建设，打造大学生创新基地。三是形成促进大学生创新的机制是关键。要注重对大学生动手能力和参与社会事务能力的培养，把大学生的实习实训落到实处，社会实践活动应做到对大学生的全覆盖;要改革考试制度和考试内容，把重视知识性的考核转向重视创造性思维的考核，加大开放性考题的比重，把单一的考试考核转向多方位的能力考核。尊重大学生的兴趣爱好是根本，创新的驱动力来自兴趣和爱好，当前关键是要进一步完善学生转专业制度。现在高校学生在专业的选择上受高考分数的制约，而进入高校后，为保证一些专业的教师有课上，又只能尽量减少学生转专业的人数。因此，要完善高校的分配制度，不能以学生人头数来决定院部的预算分配;另一方面，要根据社会发展的实际情况调整、完善高校的专业设置。
(三)以培养幸福的人为教育目的在实践中要理清几组关系
一是幸福教育与快乐教育的关系。幸福教育不等于快乐教育。快乐是消费性的，不具有持久性，甚至一些短暂的快乐之后是长久的痛苦深渊，如吸食。但幸福是非消费性的，具有持久性，体现人生的终极意义。快乐的不一定是幸福的，但幸福的肯定是快乐的，追求幸福可能要付出百倍的艰辛，但是对于一个追求幸福的人来讲，他认为这个过程也是快乐的。在教学中，教师和学生是否幸福，取决于他们对幸福的理解和把握。如果他们认为为了获得自己的幸福，需要付出努力和艰辛，那么这种付出对他们而言是幸福和快乐的。因此，我们很难说给教师和学生应该减负还是增负，而在于这种负担是否是与他们的幸福相关。二是幸福教育与素质教育的关系。素质教育以促进学生的全面发展为目的，以促进学生的个性发展、培养学生的创新精神和实践能力为重点。素质教育强调的个性发展和创造能力也是幸福教育的重要内容。但是，素质教育是在提高人的素质这一层面而言的，而幸福教育则是对实现人的根本本质，对人的最终存在意义上而言的。而且，素质教育强调的是作为素质的培养，强调的是目标达成，至于达成的过程没有具体的规定，这正是在素质教育实施后学生负担增加的原因;幸福教育则强调教育的过程也必须是幸福的。三是创造幸福与享受幸福的关系。培养大学生创造幸福的能力，并不是要学生不谈享受，恰恰相反，同时要培养学生享受幸福的能力。创造幸福和享受幸福应有机统一，创造幸福就内在地包含了享受幸福，因为创造幸福的过程就是享受幸福的过程，只有创造幸福的人，才理解幸福的真谛，才能享受到真正的幸福，我们要反对的是不劳而获，贪图享乐。
三、基于人的幸福实现开展教学评价
高校教学评价包括对教师的教学效果、科研水平的评价和学生的学业水平的评价两个方面。教学评价是教学的指挥棒，评价是否有效，直接影响到师生在教学过程中的幸福度。当前我国高校教学评价呈现多主体、多维度的特点，评价重点从评教向评学转移，从知识性评价向发展性评价转移。但是，必须看到仍然存在评价浅层化、表面化的问题，最大的问题是重行政评价轻自我评价，重形式评价轻实质评价，重结果评价轻过程评价，评价标准不合理、评价结果效度低。造成这种结果的根本原因是没有弄清楚教学评价应基于什么来评价这个问题。“真正的教育应当获得自身的本质。”［4］教学评价必须以教育的本质为根据，而教育的本质是使人过上幸福的生活。因此，必须从促进人的幸福出发来开展高校教学评价。
(一)必须把评价的定位从一种行政管理手段向促进人的幸福的手段转变
我们提以评促教、以评促建、以评促改，这并不准确，一是忽略了以评促学这一关键，二是没有指出“评”的根本价值。在实践中，评教主要表现为以评促管，教学评价凸显为一种行政管理手段，而并没有真正起到推进教学发展的作用，甚至有时还起到错误的引领作用，使教学偏离了其本质。教学评价最终是要促进人的幸福实现，而将评价对象作为管理、监控的对象，直接给对象带来的是不幸福。我国高校中现在普遍是单向评价，即只是教学行政部门评价教师和学生，师生不能评价教学行政管理部门，这种行政评价对人的发展来讲，恰恰是非建设性的。一个人是否幸福，他自己最清楚。从人的幸福出发开展教学评价，第一个原则就是应重视自我评价，教学评价要以自我评价为主。在现在的教学评价体系中尽管也有自我评价，但自我评价只是处于次要地位，并往往只是作为行政评价的辅助和参考。行政评价的理论假设是他知晓每一个学生应该获得怎样的知识，每一个学生该怎样发展，每一个教师应该怎样教学，而这显然与事实不相符，或无法完全相符，导致在评价的标准上有偏离，评价结果也就非有效。而自我评价的主体是自己，评价对象完全可以基于自己的幸福程度来对教学进行有效评价。自我评价要坚持三方自评的原则，即教学行政管理部门、教师和学生三方自评，自评的标准遵循的准则是教师和学生的幸福发展，自评标准的细则由三方自我制定，评价结果出来后，三方进行对比、协商，采取商谈式的方法，找出一致性的意见和建议，保留不同意见，并根据共同的意见各自对自己的评价指标细则进行修改，不断进行完善。教学评价应该落脚到为了使教与学更好地促进人的幸福发展，而不是为了加强、搞好管理。
(二)幸福的核心要素之一是公正，从人的幸福出发开展教学评价，必须坚持公平原则
要贯穿这个原则，一是当前除了评价要以自我评价为主外，还要从以形式评价为主转向实质性评价。现在的教学评价主要是形式评价:看数据、查材料、抽检教学文档、开座谈会、听课，这种形式评价不仅其结果的有效性值得怀疑，而且造成教学上的形式主义，一旦上级部门检查，学校师生做材料、完善文档、教师磨课、训练参加座谈会的人员，每个师生一本迎检手册，人力、物力、财力浪费不说，还推动了学校形式主义的发展。为了以后迎检，做事必留痕，文档要齐全，教师整天忙于填表，严重冲击教学的中心地位。教师教学效果以学生评教来决定，不顾教师教学对象专业的差异性，也不管学生的评教心理，结果教师不敢批评学生而是讨好学生，公共课的教师不愿意教音体美专业的学生，这既损害了评教的公正性，又进一步助长了不良学风的发展。实质性评价则注重学生的思维能力、创新能力是否有提高。对教师的教学评价，主要是本行专家随堂听课，看教师的课是否具有思想性、创新性，是否将科研融入教学，而现在对教师课堂教学的评价重在看形式，有没有学生缺课、睡觉，是否运用现代科学技术手段，有无课堂讨论师生互动，结果教师往往把上课当成了表演，上成了包装漂亮而毫无思想性的水课。从学生方面来讲，实质性评价主要是考查学生的思维能力和创新能力，而现在对学生的学习评价主要是看出勤率，为了将学生赶进教室，大幅度提高平时成绩比例，而考试则划范围、看卷放水，无形中助长了学生学习的不良风气。实质性评价应去掉平时成绩的考核，因为平时成绩无法反映一个学生的真实学习情况，缺课的学生也没有绝对理由就肯定他不认真。因此，关键是要严格考试制度，赋予教师更大的权力，拒绝考试放水，同时，考试主要考查学生的思维能力和创新能力。这就要求高校摒弃一直以来的清考制度，真正实行大学生的淘汰制度，使学生自己对自己负责。二是对教师教学能力的评价是关键，而这一关键又聚焦于教师职称的评聘上。教师职称评聘不公是影响教师幸福感的一个重要因素。当前，教师职称没有与教师的真正教学和科研水平对等。其主要原因有三个:其一，高校在扩招升格的过程中，为保证在高校评估中达标，在评估的前两年突击评聘了一大批的高级职称，到现在导致高级职称人数过多，不得不给每个院设定指标，结果一些学院教学能力强，科研水平高的青年教师，因为没有指标再优秀也评不了高级职称。其二，有些已经评了高级职称的教师，科研教学无动力，但他们往往占据领导岗位，掌握学校政策制定的话语权，享受着教授的绩效。而一些年轻有为的教师，即使教学科研能力比他们强，但评不了高级职称，享受着低绩效。这些教师想换单位，结果单位又卡档案，近年来，由于这个原因导致教师与学校打官司的不少。其三，高校现在评高级职称的条件一年比一年苛刻，而且学校往往为了本校工作的开展，给评职称层层加码，如是否有留学经历、当过班主任、带过实习、当过班导师，有的单位有很多五花八门的加分条件，给评职称的不正之风开了口子。这些条件明显与教师的师德和教学科研水平无直接关系。解决教师职称评聘的不公问题，使教师的职称真正与教学科研水平挂钩，必须实行职称的评聘分离，其中评采取自然晋升的办法，只要达到基本要求，就可以晋升职称，但是否享受职称待遇，则通过设定指标，由院教师制定评聘标准，然后通过打分，从高到低进行职称聘用，这既能解决现在高校教师职称评聘中的矛盾，防止职称评聘中的腐败，又能激发教师的工作积极性，提高他们的幸福感。
参考文献:
［1］同志论教育［M］．北京:人民出版社，1992:8．
［2］［美］内尔•诺丁斯．幸福与教育［M］．龙宝新，译．北京:教育科学出版社，2014:7．
［3］刘次林．幸福教育论［M］．北京:人民教育出版社，2003:32．
［4］［德］雅斯贝尔斯．什么是教育［M］．邹进，译．北京:生活•读书•新知三联书店，1991:44.
作者:邱荷 单位:湖南第一师范学院
