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摘要：基于民族文化翻译的跨文化外语教学改革，应以民族文化翻译作为培养少数民族大学生跨文化交际能力的切入点，以满足培养少数民族外语人才需求与《大学英语教学指南》要求为指导思想，包括融合民族文化翻译的大学英语教学大纲，跨文化外语教学综合模式体系、跨文化外语教学测评等三个方面的改革内容。
关键词：民族文化翻译；跨文化；外语教学；改革
一、指导思想
（一）满足培养少数民族跨文化外语人才的需求
“一带一路”倡议增进了国家间的经济文化交往，为了实现语言互通，各国对从事跨文化交际活动的外语人才需求也日渐增多。目前，高等院校是培养外语人才的主要机构，在内蒙古自治区的各民族院校中，大学英语教学对象半数均为蒙古族大学生，面对少数民族大学生英语教育的艰巨任务，兼顾民族文化传承与传播的使命，民族院校的外语教学应结合政策时代性与民族区域性特点，在夯实大学生英语语言能力的前提下，设置以民族文化翻译为主要途径，语言应用技能与跨文化交际能力为主要目标的跨文化外语人才培养模式，将蒙古族民族文化翻译教学与实践活动渗透到大学英语教学各环节中，一方面有利于改善蒙古族大学生“母语民族文化失语症”现象，另一方面有助于培养学生民族文化翻译能力，同时增强他们的跨文化交际能力，最终达到培养少数民族跨文化交际外语人才的目的。
（二）实现契合《大学英语教学指南》的要求
2016年高等学校大学外语教学指导委员会研究制定出《大学英语教学指南》，定位大学英语的教学目标是“培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素养，使他们在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效地使用英语，满足国家、社会、学校和个人发展的需要”［1］。《指南》着重强调了高校大学英语教学方向是培养学生的英语应用能力、跨文化交际意识、交际能力和自主学习能力。此外，还指出大学英语课程兼有工具性和人文性双重性质，其工具性是指扎实学生的语言基础功底，人文性体现出培养学生以人为本的文化素养和跨文化交际能力。民族文化翻译是译者英语语言能力与跨文化交际能力的综合体现，民族文化翻译涉及不同语言与文化的转换、交际翻译策略的选择和心理认知活动等，可作为大学英语课程的工具性和人文性有机结合的方式之一，也可作为规划民族院校大学英语教学目标的参考指标之一。
二、理论依据
（一）文化翻译观
语言与文化的依附关系，使得翻译活动不再是语言间的转换，而是文化层面的交流。正如斯奈尔•霍恩比指出的，翻译过程不再被看作仅是两种语言之间的活动，而是看作涉及“跨文化转换”的两种文化之间的活动［2］。文化翻译是综合文化学、跨文化交际学和文化语言学来研究翻译活动的一种角度和思路［3］。这也是我们将文化翻译与跨文化交际外语教学融合的出发点，利用文化翻译的研究思路来指导跨文化外语教学，尤其是针对少数民族学生群体的民族文化翻译，可以有效提高蒙古族大学生的跨文化交际能力。“语言文字是民族文化的最好载体。”［4］民族文化翻译是将具有民族特色的物质文化与精神文化信息成功转入译语文化的交流活动，也就是“把根植于源语民族文化土壤中的文化素移植到译语民族文化的过程与结果”［4］。从事民族文化翻译的译者势必是双语语言能力的娴熟实践者，是文化冲突的直接感知者，更是跨文化交际能力的成功参与者。
（二）社会建构主义理论
社会构建主义理论认为情景、协作、会话、意义建构是学习环境的四大要素。“意义建构”是学习的最终目标，贯穿于整个学习过程，首先在学习环境中创设的情景必须有利于学生对所学内容产生意义建构，建立学习过程中的协作关系，学习小组成员通过会话协商完成学习任务和学习目标，建构主义指导下的教学模式应是：以学生为中心，在整个教学过程中教师起到组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，教师利用情景、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到学生对所学知识的意义建构。
（三）二语习得理论
在第二语言习得理论中，克拉申（Krashen）假设了语言习得分为两个阶段即“习得”与“学习”，是从学习者无意识吸收语言的“习得”到有意识地理解语言的过程。因此，教师为学生创设积极的外语学习环境显得尤为重要，包括语言学习的外语课堂环境和语言应用的课外活动环境。其次，克拉申指出能产生有效的语言习得的三个条件：可理解的输入；包含已知的语言成分；包含略高于已知的语言水平的成分（i＋1）。这一假设对教学内容的选择具有指导意义，保证学生的英语输入与输出的质量，要熟知学生当前的英语语言水平，通过循序渐进的方式添加“i＋1式”的教学内容，逐步提升英语语言水平。第三个情感过滤假说包含学习者在英语学习过程中的动力、自信心和焦虑程度3个主要情感因素。教师应采用多样化的教学模式与教学方法，明确教学活动中的学习目标，注重培养学生的学习兴趣，帮助学生树立自信心，使学生在学习中克服不良的情感屏障。
三、改革内容
（一）《大学英语课程》教学大纲的重新修订
基于民族文化的跨文化外语教学是以民族文化翻译为主要特色，以蒙古族大学生的跨文化交际能力为组织原则，以语言教学为基础，文化教学为中心，围绕翻译活动开展听、说、读、译等综合性技能训练的实践教学，新的教学大纲的组织结构上与以往的教学大纲有所不同。以呼和浩特民族学院为例，该学院针对蒙古族大学生制定了《大学英语》课程教学大纲（A、B级），规定了教学目的和要求是“培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力，使他们能用英语交流基本信息。本课程帮助学生打下扎实的语言基础，掌握良好的语言学习方法，提高文化素养，以适应社会发展和经济建设的需要”。由此看出，一方面蒙古族大学生的大学英语课程依然沿用以提高英语阅读能力为主的传统教学目标，而用英语交流的内容也仅限于基本信息，描述较为宽泛简单，偏重书面英语而忽略交际英语，从而忽视了蒙古族大学生跨文化交际能力的培养；另一方面，教学大纲强调了语言基础、学习策略和文化素养的重要性，并认识到英语学习应满足社会经济的需求，教学内容缺少体现民族特色的英语学习内容，与学生的学习背景相脱节。而且实践教学活动存在分布不合理的现象：语音与听力实践活动占实践教学总时数的43％，而翻译、阅读、写作、语法实践活动仅占7％，没有体现语言课堂教学与文化实践教学的并重。新的教学大纲首先对民族文化翻译能力进行分级要求，并安排了阶段性的学习内容；其次，实现了课堂语言教学内容与民族文化翻译内容的对接；第三，实践教学活动将民族文化翻译融入到听、说、读、写、译五个活动设计中，提供真实和虚拟的跨文化交际环境，并对实践任务做出具体要求。
（二）构建跨文化教学模式
我们根据已获得的蒙古族学生跨文化交际能力调查结果和民族院校大学外语教学的现状，结合蒙古族学生的英语学习特点，界定阶段性与模块性学习内容和教学内容的难易程度，从而初步构建以学生为中心，将课堂模块教学、网络教学与研究性学习教学有机结合，充分开展课外民族文化翻译实践教学活动，以培养学生民族文化翻译能力和跨文化交际能力为主体的跨文化外语综合教学模式体系。这种层级递进式的跨文化综合教学模式体系最大的创新之处在于教学手段和学习内容的变化，根据学生语言能力和认知水平的发展过程，采用递进式的教学模式进行分阶段英语教学，能够使学生在不同的教学模式下扎实掌握阶段性学习内容，完成跨文化英语学习目标。
1．知识基础层———模块教学模式
模块教学模式是整个教学模式体系的根基，贯穿于大学英语教学的始终。所谓模块教学，是指通过一个能力和素质的教育专题，在教法上强调知能一体，在学法上强调知行一致［5］。作为主导的教学模式，模块教学不仅能够丰富课堂教学内容，而且可以实现课程的多样化，一方面通过课堂模块教学可以提高学生的语言技能，另一方面通过丰富多样的课程设置，提高学生的英语学习兴趣，调动其学习积极性。模块教学模式主张学生在一定时期完成阶段性目标。以课堂模块教学为例：第一学期以知识模块教学为主，包含词汇、语篇、语法等。第二学期在知识模块基础上进一步拓展，增加文化模块（蒙古族文化知识、西方文化知识、中国文化知识、交际知识与翻译知识）。各模块的教学中应注意：把跨文化教学融入语言教学框架中，既要传授语言知识，还要传播语言背后文化规约、交际规范的隐性知识［6］。在第三学期增加应用技能模块（交际策略与翻译技巧），以完成与后期研究性学习教学模式的衔接。此外，模块教学对课程设置提出了要求，建议开设相关通识课程和后续课程以辅助跨文化外语教学的效果，如民族文化通识课程包括蒙古族文化概论、蒙古族文学作品赏析、草原文化等；后续课程包括应用专业型（如旅游英语、法律英语等）、实用技能型（英语演讲、蒙汉英翻译等）、跨文化知识型（跨文化商务沟通、中西文化对比研究等）。
2．辅助工具层———网络教学模式
网络教学模式是本教学模式体系的辅助，利用多媒体网络工具创设教学与学习环境，适用于大一下学期和大二上学期的英语教学，旨在培养学生自主学习能力和网络工具使用能力，分为网络自主学习模式、网络探索模式和网络集体共享模式。在网络自主学习模式中，我们有智慧树在线课程《蒙古文化英语交谈》和爱课程网的在线通识课程《文化差异与跨文化交际》《跨文化交流》《蒙古族民俗》等，并且我们提供相关的蒙古族文化翻译测试训练，通过计算机识别和反馈程序，自动批改、修正和统计学生的答题情况，为学生提供详尽的解答。网络探索模式的主要学习目标是提升学生的语言应用能力，以完成某一具体完整的语言任务或针对所给问题阐明自己观点作为学习内容，如完成商场购物对话、翻译内蒙古某个旅游景点的简介，或观看英文原版文化影片写出影评等。在整个学习过程学生会得到相关的提示和引导，可以参阅网络资源或图书。此外，教师通过网络后台检查学生学习进度，并适当给予指导。网络集体共享模式是建立网络虚拟教室和研修室，其一是教师与学生同时登陆网络“班级”，教师通过提前准备的微课作品，帮助学生了解本次新课学习内容，并组织课内练习、交流问答等学习活动。其二是学生集体研修，学生自主观看教师准备的学习资源，如多媒体课件、微课作品等，再进入网络研修室与同伴互讨和互测学习内容。
3．发展层———研究性学习教学模式
研究性教学模式利用建构主义学习理论创建而成，适用于大二年级，主要针对英语学习有较高需求的学生，因为学生接受模块教学模式和网络教学模式后，具备一定的英语语言知识基础和交际能力，可以开展团队合作，组织性较强的研究型学习。由于蒙古族学生的英语基础较薄弱，学习兴趣不高，导致学习主动性差、学习效率不高，借助于民族文化知识及其英译内容的渗透可以激发学生的学习兴趣，使外语教学课堂成为学生主动学习和参与学习的地方。研究型教学模式以布置民族文化翻译任务为内容，引导学生如何顺利地完成跨文化交际活动，建议此教学模式以课外民族文化翻译实践活动为背景，主要设计成四个步骤：（1）任务布置环节：明确翻译任务，并虚拟语言交际情景；（2）生生合作环节：接手任务，明确个人职责，探究并解读翻译任务内容；（3）课内互动环节：成果展示，答辩式探讨本次任务完成的过程；（4）总结反馈环节：教师评价翻译成果，讲解跨文化翻译相关知识，并引导学生深入学习。该模式注重学生自主学习能力的培养，通过教师的“中介作用”，学生在实际的研究体验中会逐步成为独立思考和解决问题的研究者，使自己的认知水平和思维创新能力逐步得到提高［7］。研究性学习过程使得学生从民族文化翻译任务中获得成就感和民族优越感，既培养学生的团队合作精神，又提高学生的跨文化交际能力。
（三）跨文化教学的测试与评价
测试与评价是课程开发和教学组织的发动机［7］。基于民族文化翻译的跨文化外语教学不仅将中国文化、西方文化和蒙古族文化确定为主要教学目标和内容之一，而且将翻译知识与技能培养纳入了教学目标和内容中。因此，测试和评价应体现这两个新教学目标和内容。一方面，检验文化教学的方式很难完全通过纸质试卷完成，因为会涉及到学生跨文化交际意识、行为、翻译策略的使用等认知层面，只有通过观察学生的学习过程的努力程度、对实践任务的完成情况等，才能给出一个较为全面合理的评价。另一方面，语言文化知识测试与民族文化翻译测试是必不可少的，因为一些涉及的语法、词汇、翻译百科知识等无法主观测量，只能采用客观量化的测试方式。为此，我们尝试建立一个终结性评价与形成性评价有机结合的测试与评价体系，计算方法为各自换算成50％的分数后，两项相加后得出学生本学期的英语成绩。终结性评价包括本学期的英语期末笔试成绩和民族文化翻译笔试成绩。形成性评价包括学生学习档案完成情况的评价（根据学生出勤、课堂表现、作业情况）、自主学习情况的评价（根据网上在线课程学习情况）和实践任务成果的评价。其中实践任务成果的评价是指教师预留指定的任务，学生通过协作讨论共同完成的翻译作品，通过学生自评、小组互评、教师评价后，按2∶4∶4比例给出最终评价。这种做法便于教师了解学生的学习情况和学习困难，适时地调整教学进度和教学内容，同时也促进学生对自身的学习能够进行合理的计划和定位，随时监控学习进程，并对自身的学习及时做出评价和调整。
四、结束语
基于民族文化翻译的跨文化外语教学是民族院校在新《大学英语教学指南》背景下提出的新举措，是体现民族特色与蒙古族大学生学习背景的外语教学改革新思路。在指导思想、文化翻译观、社会建构主义理论和二语习得理论的引导下，规划了民族院校跨文化外语教学改革路径，即重新修订大学外语课程教学大纲、创建跨文化外语综合教学模式和跨文化外语教学的测评体系。充分体现了民族院校大学英语教学的民族特色，即以民族文化素质教育为基础，以英语语言综合能力为本位，以教学模式与方法改革为先导，以培养学生民族文化翻译能力与跨文化交际能力的双重能力为重点，以民族文化翻译与跨文化外语教学融合方式为创新点，我们期望通过这种教学改革，提高民族院校大学英语教学质量和教学效果，培养更多的具有民族文化传承精神、民族文化翻译技能和跨文化交际能力的少数民族外语人才。
作者:吴丹 单位:呼和浩特民族学院
