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摘要:
教师培训质量不仅关系到教师自身的专业化成长，更关系着当前教育改革的成败。因此，培训低效现象不容忽视。通过社会学分析解读，可知情绪低效、内容低效、过程低效、评价低效最终造成了培训结果的低效。对此，要构建以需求定供给的培训体系，增加“土专家”的培训比重，加强培训模式的专业化，建立科学的管理评价制度，以此确保培训取得良好实效。
关键词:
教师;培训;低效;社会
近些年来，教师培训已经成为造就高素质专业化教师队伍的基本实践途径，是学校组织永葆活力的必要选择，对教育乃至社会的进步与发展具有不可替代的重要作用。本文中的教师培训特指将教师从所在学校抽调出来，进行高强度的、一定时段的集中学习。确保教师培训的实效性，是保证培训质量的首要问题。在现实培训中，却不乏低效情况的存在。教师培训低效并非是简单的结果呈现，要探寻低效原因，要从培训的各个阶段入手。如何提高培训实效，实现培训目标同样成为亟需解决的现实问题。
一、培训低效的归因分析
(一)情绪低效———受社会人属性的影响
情绪指的不仅是行为主体的主观感受，同时也是一种带有目的性的社会表达。情绪使人通过对外界事物的认知评估，从而引发生理性的身体反应及主观感情控制下的情感外露，最终形成行动的倾向，即情绪会产生动机。情绪在教师培训过程中没有发挥其应有的动机作用，即为情绪低效。情绪低落导致教师效能感降低，从而引发培训效果的不理想。结合教师的年龄及发展现状，可知绝大多数教师处于成人社会化阶段，属于发展社会化过程，“其社会化内容强调外在行为的成就，而非内在的价值及动机。”〔1〕此时，教师们已经具备遵照社会价值理念表现其行为从而实现社会预期的动机及能力，而外在成就的实现不仅是教师的结果取向，更是必要的刺激因素。同时由于教师工作的特殊性，受教学目标及教学进度约束，加之课业紧张、教学任务安排紧凑，因此教师培训多集中在学校停课期间进行，无疑是占用了教师的休闲时间。而处于发展社会化阶段的人们尤为关注休闲的重要性，教师不等同于普通的学生，不得不承担家庭、工作、社会等多重压力，社会角色日趋明显，在紧张的生活节奏下，越来越多的学者呼吁重视教师的休闲。但培训可以看作是教师职业教育的延续，属于成人教育的发展重点。教师的职业社会化不足，而社会对教育的期望以及对教师的规范却是极为迫切，基于此，教师培训必不可少。在没有外在激励的条件下，没有明确培训目标及培训所得，没有相对可靠的物质保障，倘若教师自身内在成长动力不足，并没有对培训产生相应认可，那么此时安排教师参与培训，其实是一个被动参与的过程。在学校、教研处等由上及下的权力压制下，教师只能选择消极对抗，情绪低落，甚至出现部分教师主动放弃培训名额的现象。
(二)内容低效———从教育分层的角度出发
内容低效包含两层含义:一是培训内容自身的无用性;二是由于培训方式不得当，造成内容的吸收低效。教师未能从培训内容中获得启发从而促进自身成长及教学发展，此时即便培训内容如何科学化、高深化、理论化，都是低效的。“梅塞尔认为社会存在着两大阶层:精英和非精英或大众。”〔2〕针对培训，教育分层集中表现在两个层面:一是专家作为精英代表，与大众型的普通教师在教育理念、教学技能、教学智慧等方面存在一定差距，具有分层态势;二是专家与教师的差距是教育的分层作用所导致，而阶层的改变同样可以通过教育实现。这种分层带来的差距作为培训教学的合理性存在，却潜伏着不可避免的发展危机。当专家并非是来自教学一线的“专家”时，凭借精英姿态则会加大与普通教师之间的差距性，社会分层特征愈加明显。而培训教师作为同质文化群体一员，逐渐养成了一种共同的阶层文化保护意识和排斥意识，即文化屏障。这并非意味教师拒绝学习，而是专家如果不能够切实有效地寻找到当地教育实情的突破口，发现课堂教学中存在的现实问题，就不可能提出有效的解决措施，这也就是常说的教育理论与实践的脱轨。当教师意识到专家培训并不符合教育现状，不能理解专家的知识经验及教学技能，或者是无法适用于当地实践，那么，教师对专家的依赖程度就会降低，无意识地划清界限并产生心理对抗，无形中降低了专家的价值量，内容低效不可避免。出现此类现象的主要原因，一是因为没有考虑到教育分层的影响，培训不符合教师的发展需求，二是受经济、政策、体制等制约，培训资源较为匮乏，无法实现对口培训。这不仅要求培训支持力度应有所加大，更促进了专家的教育转型，其培训能力是在教育经历中获得的，来于实践、用于实践。
(三)过程低效———基于课堂控制功能的减弱
过程低效主要体现在培训过程管理的低效。教师培训以专家讲座形式最为常见，主要原因是其简单便利、易于操作、成本较低。专业化的培训讲座在某种意义上而言，可以看作是具有稳定空间结构和固定时间安排的课堂教学。教师主体角色发生转变，从教师转而成为受教育者，而培训专家则担当了导师一职。“在课堂教学中，发生于教师和学生之间的行为的主要社会属性就是‘控制与服从’。”〔3〕“布劳认为，权力主要包括两个方面的力:一种力是交换中甲方对乙方提供服务的依赖程度;另一种力是在何种程度上甲方认定乙方服务的价值比乙方认定甲方所能提供的任何东西的价值更多一些。”〔4〕专家作为文化资本的高位占有者，势必在权力场域获得相应的权威。唯有专家具备控制能力时，对培训人员的行为乃至自身进行有意识的引导、约束与规整，才能够更好地达成培训目标。换言之，课堂控制是课堂培训教学产生的必然结果。但值得注意的是，受培训的教师不仅是心智成熟的成年人，而且自身在长期的教学实践活动中更习惯性地扮演着控制者。尤其是对于有着丰富教学经验或者是培训经验的教师，内在已经形成了一套独有的理论体系，他们更容易理解课程内容，但同时也更易产生认知层面的对峙。当专家所教授的教学方法、教学技能乃至教学理念与受训教师的固有思维产生不一致时，就会在潜在层面导致冲突现象的发生，更会形成力量抗衡的“争场”冲突。此时，加强课堂控制，保证培训活动能顺利有序进行，才有可能使得僵化局面出现转机。
(四)评价低效———基于功能取向分析
功能主义认为，社会的各个部分都可以被看作具有某种“功能”，或是对某个基本需求的满足具有一定的影响力。也就是说，培训的功能发挥程度如何、培训是否满足教师需求成为评价培训实效的重要标准。但是，培训后是否对教师进行有效的评价却成为另一个亟待解决的问题，具体表现在评价方式的不合理、评价标准的不严格，甚至于培训后没有采取相应的评价手段，培训结束教师“拍拍屁股走人”的现象更是屡见不鲜。这不单单是教师的惰性使然，更是培训组织者与管理者思想不重视的体现。追根究底，是目标意识的缺乏，即功能意识的丧失。“功能”有正负之分，但通常指的是事物或方法内含的、可能实现的有效作用，是应有目标发挥的现实影响，那么功能的遗缺，无疑是低效的表现。举例来说，学生完成一阶段的课业学习之后，学校或者班级都会组织相应的测试以检验学生的掌握程度，从而评价课堂实效。而该类行为的最重要目的，在于对学生成长的观照。正是抱着对学生负责的态度，才会审查课业成绩，检测教学成果。同理，培训也应当建立起一套对应的评价体系。如此一来，不仅可以向教师施加压力，从而调动教师积极性，增强教师的责任感，并且根据教师的表现得出培训的效果，有针对性地加以完善，为未来培训活动的开展提供参照建议。在现实中，虽有评价的后续操作，但仍造成了低效问题，很大程度是因为评价过程中没有把握住“严”的标准。“严”不只是力度的把握，更是与教师利益息息相关的整体控制。严格评价，并且严格按照评价结果对教师进行相应的奖励。由于培训不同于一般性质的事件，如果加入惩罚因素会阻碍后续教师参与培训的热情与动力，因此并不建议采用惩罚打压的措施。奖励的失去，往往意味着潜在的惩罚。只要评价奖励与教师所关心的事物如奖金报酬、职称、公开课机会等密切相关时，就足以落实评价的后续工作。
二、培训低效的对策解决
(一)构建以需求定供给的培训体系
所谓需求定供给，“指的是坚持‘以教师为本’的培训理念，在培训内容、培训过程、培训评价等方面依据教师的特点与需求，创造有利于教师发展的培训条件、措施及方式，使培训过程真正成为教师专业成长和发展的过程”〔5〕。教师的个体独立性导致了需求的个性化，但培训作为整体活动，需求定位必须立足于群体基础上。法国心理学家勒庞指出:“构成这个群体的个人不管是谁，他们的生活方式、职业、性格或智力不管相同还是不同，他们变成了一个群体这个事实，便使他们获得了一种集体心理，这使他们的感情、思想和行为变得与他们单独一人时的感情、思想、和行为颇为不同。”〔6〕倘若教师培训需求呈现出不同区间时，可以适当采用分层分级的培训制度，根据教师发展的不同阶段，建立多元培训体系。多元是解决分层的最佳手段，能够有效缓解分层所带来的冲突。总之，培训最重要的是出于教育目的的需求，这一点是不容置疑的。由社会人属性可知，必要的功利性是调动教师积极性的主要动力，往往是对与自身利益相关的事项，行为主体会更加青睐。所以培训活动的开展在满足教育性的前提下，还应当顾及教师的利益需求。需要注意的是，需求定供给并非是供给的简单迎合，并不意味着培训必须一味满足教师的主观意愿，教师需求是否得以满足同时也是基于教师主体能动性发挥而决定的。在此过程中，尤其应当发挥对需求的引导作用，引领教师关注教学本身，关注自身成长，关注学校乃至教育发展。
(二)增加“土专家”的培训比重
所谓“土专家”，指的是长期在教育教学一线的特级教师和学科带头人，或是长期深入学校的各级教研员，或是长期研究课堂教学的科研工作者。“土专家”的共同特性就是长期扎根课堂，对教育实情有很深的体会与感受，并具备高素质的教学技能和丰富的教学经验，能够对教学发展提出建设性意见，促进教育发展。因此，“土专家”带来的培训，是立足于基层教学实践的产物，实用性强，能够与教师产生深切的情感共鸣，更能够有针对性地对教学工作提供发展路径，教师对其的理解程度和接受度普遍较高，培训的有效性得以大大提升。但随着培训活动的增多，社会上出现了不少以名师专家为标签换取经济利益的“经济人”专家，借助专家头衔谋利，靠名师标签跳槽。也有一部分名师正是因为经常被培训组织者邀请担任培训导师，在长期的被推崇中，逐渐丧失本心，为名利放弃了一线教学工作。培训初始如果没有充分考察专家的可靠性与真实性，没有了解其理论内核，而仅仅是通过外在名气判断能够担任培训讲师，是有失偏颇的。除此之外，由于自身的优越性，部分名师被选拔充当了行政性的管理者，工作重心从教学转移到了管理工作上，此时，就不符合“土专家”的相关要求。例如，“杭州主城区义务教育段一共有85位特级教师，当校长、副校长有44位。”〔7〕将近过半的特级教师离开讲台，热衷理论研究造诣，疏于教学实践，尽管顶着荣誉头衔并有着独特的身份象征，但并不适合做教学一线教师的培训导师。因此，增加“土专家”比重，应当严格按照“土专家”的选拔标准，独具慧眼，挑选真真正正的名师。
(三)加强培训模式的专业化
培训模式的专业化是培训高效的基本前提和必要保证。必须建立并完善具有规范意义的培训制度，保障培训活动系统性与完整性，协调培训活动与其他社会因素之间的联系，确保教师对培训活动的基本目标、价值理念和活动方式的把握。加强培训模式的专业化，可以将培训过程具体分为四个阶段:第一阶段由专家传授系统理论知识，对教学方法、教学技巧、教学理念等相关内容进行高度归纳，形成普遍意义上的教学规范与教学规律。第二阶段，进行必要的名师示范，深入课堂，让培训学员更进一步的感受名师的教学智慧、教学风格、教学策略等。第三阶段，开展学员汇报课，目的是为了让培训教师在真实的课堂情境中进一步掌握所学理念。社会学习理论的核心理念是人们通过社会交往去学习不同的观点、信仰和行为准则，这是学习的强化、模仿和示范的结果。教师在汇报、交流、反省的过程中，能够更好地对培训知识进行掌握，促进自身发展。第四阶段，总结评价。由教研人员、名师、教学能手等多方主体构成，对参训教师开展的课堂进行剖析反思。其中，前两个阶段在某种情境下是可以合二为一的，二者的联系是由宏观到微观、由抽象到具体的过程。也可以借助当前多媒体设备，即在专家讲座的过程中穿插录制好的教学视频，采用“听、看、思、辨”结合的方式，将理论与课堂紧密结合，使得培训更加形象化、具体化，大大增强培训教学的趣味性与实效性。由此可知，四段式培训可以简化为三段式培训，具体操作形式可灵活转变，但内容却是必不可少。只有保证培训活动的整体性流程，才能体现出其专业化水准。唯有专业化的培训，才能促进教师的专业化发展。
(四)建立科学的管理评价制度
“无规矩不成方圆”，科学的管理评价制度可以看作是保障培训活动高效的起点与终点，既可以促使教师行为符合规范，保障培训顺利开展，同时作为培训反思的参考依据，又利于结果深化。管理评价制度的建立需要保障以下四点特性:一是派生性。基于培训主体的特殊性，教师的社会属性明显，因此，相应建立的制度体系应该是考虑社会性的前提下产生的，是从社会制度及教育制度的本原派生出来的。要充分考虑各种社会因素对教师的影响，不能简单地套用教学中现成的奖惩制度和考核体系。二是公平性。公平是评价制度建立的前提。培训教师主体身份多元，教龄、职称、职位等诸多因素都会影响评价者对教师的主观认知。基于此，就很容易产生不同等对待。能够切实保证培训管理评价的一视同仁，建立合乎大众的规范条例，严格按照章程办事，才能够更为有效的带动教师的积极性，增强其对培训活动的认可度与理解性。三是多样性。管理评价制度的多样性取决于培训活动形式的丰富性。针对不同类型的培训，所适用的评价制度同样有所不同，不可陷入僵化危机。四是动态发展性。管理评价制度是一个动态发展的过程，并不是僵化的固有模式。值得注意的是，这并不意味着否定了制度的稳定性，而是指要随着培训开展进行不断适应调整，以期更好地附和培训活动的需求。当制度建立满足这四种基本特性时，自然也走向了科学性。
参考文献:
〔1〕邓和平．教育社会学研究〔M〕．武汉:湖北人民出版社，2006:121．
〔2〕钱民辉．教育社会学———现代性的思考与建构〔M〕．北京:北京大学出版社，2004:114．
〔3〕吴康宁，等．课堂教学社会学〔M〕．南京:南京师范大学出版社，1999:158．
〔4〕马维娜．局外生存———相遇在学校场域〔M〕．北京:北京师范大学出版社，2003:177－178．
〔5〕张志越．农村教师培训现状调查与策略研究〔J〕．教育理论与实践，2011(1):40．
〔6〕(法)古斯塔夫•勒庞．乌合之众———大众心理研究〔M〕．冯克利，译．北京:中央编译出版社，2005:14．
〔7〕梁建伟．只有25%还在讲台上特级教师是怎么离开一线的〔EB/OL〕.〔2014－05－13〕.
作者:陈斯琪 单位:河南大学
