前言：寻找写作灵感？中文期刊网用心挑选的教育综合改革教师培训评价研究，希望能为您的阅读和创作带来灵感，欢迎大家阅读并分享。
一、评价方法趋于综合性与技术化
（一）综合性的评价方法
教师培训开展初期，培训评价主要是对出勤率、日常作业、课堂表现、结业论文或试卷考试等形式的考查。这些评价方法常见、易操作，因此被广泛使用。但方法自身的不足和方法间该如何相互配合使用，仍需要进一步的思考。如出勤率可以有效统计出勤人数，但对培训本身的优缺点难以反映，更不用说提出有效的改进建议。又如考试，虽然是一种有效的测量方式，但并不是所有的内容都适合用考试来评价，在应用上仍存在局限性，同时，考试内容的设计，也存在信度与效度的检验。现在，很多教师培训通过问卷、访谈等方式调查、询问学员的培训满意度和学习情况，但仍存在片面性，很多如学员掌握程度、培训有效性的评价就难以反映出来。总而言之，单一的评价方式无法满足教师培训的评价工作，需要多种评价方式间的相互配合、互补有无，在实践中不断磨合、改进，生成综合性教师培训评价方式的范式。首先，综合性的评价方法体现在定量与定性评价的相互配合使用上。定量的评价主要指客观的、标准化的测量手段，如表现量表打分、标准化考试等；定性的评价则提倡观察、访谈等。对教师培训的评价，单一的定量或者定性都会使结果产生误差。纯粹的定性方法容易造成评价结果的不精确；而纯粹的定量方法相对科学和严密，但现实的培训情况十分复杂，定量方法很难做到精确模拟现实情况，因此得到的结果也很难是准确的。评价中的定量是对培训现实的客观测定和反映，而评价中的定性则是一种主观的价值判断。价值判断要以事实为依据、前提，而对事实的定量测定又需要相应的经验总结和价值判断进行解释。两者各有所长、相辅相成，缺少任何一种都会使培训评价不够完整。其次，综合性的评价方法主要表现为过程性评价与总结性评价的相辅相成，从重视结果逐渐向过程和结果评价同样重要转变。以前的培训评价模式，关注对培训结果的鉴别、确认和监督功能，目标往往只在于教师培训执行后的结果与预设的培训目标的一致性问题，忽略了评价结果对培训过程、方案的改进功能。评价的目的是为了真实反映培训的效果，坚持有效的，并对缺乏有效性和可行性的方案进行整改。培训评价的改进和发展性功能日益受到关注和开发，这主要体现为评价者们越来越重视对培训执行全程的监督和监控，培训评价的功能定位不仅包括鉴别和选拔，还强调在培训过程中及时发现问题、进行改进，并重视培训的意义和发展意义。正如美国密歇根大学丹尼尔•斯塔弗尔比姆教授在《系统的评价》一书中指出：评价最主要的不是为了证明，而是为了改进。如“国培计划”的教师培训项目评估监管系统，重视对培训的全程监控，并开通网络匿名评估作为培训绩效评估的一部分，及时发现和修正培训中出现的问题，发挥评价的监督、改进功能。因此，教师培训评价应同时关注培训实施过程中的即时性、阶段性评价，将过程性评价与总结性评价统一起来，在不同的培训阶段，针对不同问题做出反馈，反映问题，以便发挥评价在培训中的监督、改进功能。
（二）技术化的评价方法
现代社会已经进入网络时代，数字化、网络化的培训环境打破了传统教学模式的种种局限，为教师培训提供了更多的机会和便利。主管教育部教师工作全面工作的许涛司长指出，随着信息技术和网络的不断发展，信息技术与教育教学融合成为未来发展的趋势之一。向现代信息技术要出路，已成为教师培训的必然选择。以“国培计划”为例，从2006年开始，教育部启动教师远程培训探索，充分发挥现代远程教育手段的作用，对90万名农村义务教育学校骨干教师和高中课改学科骨干教师进行有针对性的培训。2010—2012年，通过示范性项目和中西部项目远程培训，培训农村教师近300万人，基本实现了对23个中西部省份农村义务教育学校的全面覆盖。越来越多的教师专业发展机会和平台依托网络实现。中小学教师网络培训平台也在逐渐扩大化、专业化，逐步形成集培训课程、学员参与、实时互动、提交作业、汇报成果等为一体的成熟网络社区。远程网络培训的快速发展，需要建立起与之匹配的远程培训评价系统，监督、保证远程教师培训的效果与质量。如“档案袋评价”，学生的“电子成长记录袋”已经开始制作、使用与更新，相信针对教师在职培训的“电子记录袋”也会在培训评价时发挥作用。而该思路也已经在“国培计划”的信息化数据管理中开始实施，相信会对省级、市级和县级的教师培训信息化管理带来更多的帮助和启示。教师培训评价也应与时俱进，新的培训评价观念、方式也将逐步进入信息化的新形势和新发展。
二、评价内容趋于标准规范、结构合理、依托理论
培训评价的内容设计通常是围绕培训的目标与实施展开的。但在具体操作中，如何设计结构合理的评价内容，可以科学、有效地反映出培训的效果，并能监测出存在的问题以改进培训呢？总结现有的文献研究，培训评价内容的设计正从标准规范、结构合理、依托理论三个方面逐步走向成熟。
（一）评价内容基于标准
古斯基（T.R.Guskey）提出教师专业发展体系建构的重要前提即需要该体系是基于标准的。教育部陆续颁布《教师教育课程标准（试行）》《教师专业标准（试行）》和《“国培计划”课程标准（试行）》等标准文件以规范教师专业发展各项活动的实施，包括对教师培训中有关课程目标、课程内容、课程设置的建议以及具体实施建议等内容，为教师培训提供评价指南。标准中规定了培训的课程性质、目标和内容框架，体现了对不同学科、学段的教师培训在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，是培训目标、培训内容、培训评价的基本依据。“基于标准的培训评价”从某种程度来说是基于标准的教师培训的“配套工具”，有利于让培训各方充分认识到标准的重要性，引导他们意识到标准在培训与培训评价中的地位。依据标准中规定的内容与要求，科学设计培训和培训评价工作的内容与要求。标准的贯彻实行，有利于促进培训投资方、组织方逐步建立起相应的培训保障体系，完善培训和培训评价管理机制。同时，加强标准自身的科学性、可行性也是作为教师培训持续、稳定发展的坚实力量。
（二）评价内容结构合理
中小学教师培训所涉及的培训领域主要为教育教学理论知识、教育教学技能、师德素养以及科研能力，培训评价内容的选择也应围绕这些维度展开。作为一名教师，教育教学理论知识和教育教学技能是基本知识与技能，给予学生一杯水的前提是教师需要具备一桶水。然而，今天的教师需要满足更多的要求。教师专业发展，是以教师自身知识和能力的发展为前提、以学生的发展为终极目标的专业成长。教师需要给予学生的不再仅仅是“一杯水”，而是获得这杯水的方法，去寻找更多的资源。授人以鱼不如授人以渔，这就需要教师不仅具备扎实的教育教学理论知识和技能，还需要获得师德素养和科研能力的全面发展，以胜任对学生学业、生活、心理等的教育和辅导。高尚的师德是完整教师人格的体现，是给予学生正确价值观、人生观的重要前提。科研能力则是教师职后往较高层次发展的必由之路，从一名“教书匠”成为“研究者”，不仅是知识和能力在潜移默化中增长，还是对学习观、知识观、教学观有更深层理解的过程，是理论与实践的共同进步。培训评价忽视对教师的师德素养和科研能力的考虑，会导致评价的不全面，教师自身的素养无法被完整地体现，给教师带来价值上的误导，认为只有进入评价、占有一定比例的内容才是应该重视、重点发展的，师德素养和科研能力就会成为“不重要”的内容。2014年，就师德问题强调：教师队伍建设要将师德建设放在首要位置，并贯穿于教师培养、培训、管理的全过程。加强师德监督，形成以德育师的制度环境。关于教师的科研能力，潘承建从教育的使命、教师的职责、教师的权利和教育教学的发展规律四个方面论证了教育科研能力是教师的重要能力。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中更进一步明确了新时期国家对教师队伍建设的高层次要求：教师需要遵循教育规律，积极参与教学科研，在工作中勇于探索创新。
（三）评价内容依托理论
常用的培训评价理论有柯克帕特里克评价模型、古斯基的教师专业发展评价模型以及斯塔弗尔比姆（DanielL．Stufflebeam）的CIPP模型等。这些模型经历了多年的实践检验，逐步地发展、成熟起来。以古斯基的教师专业发展模型为例，其主要涉及对教师培训五个层次的评价：从参训学员的反映层面了解学员对培训项目的满意、喜好、适应程度；从参训学员的学习层面获得学员从课程、师资中所收获的知识、技能和情感态度价值观；从参训学员所在组织层面了解其所在组织对其参加培训的态度、支持程度；从参训学员对所学的应用层面衡量培训的效果；从参训学员学生的反映中获取培训的后续反馈。在我国，柯克帕特里克的四层培训评价模型的应用也较为广泛。北京师范大学的曾琦、杜蕾借鉴该模型，综合运用定性和定量的评估方法，从知识、情感态度和行为三个方面来评价参与式教师培训的效果。这里只是对古斯基、柯克帕特里克评价模型的简单了解，在实际培训评价中，每一层的设计都需要细致的思考并配合培训实际以高质高效地完成评价工作。
三、评价主客体趋于多元化发展
马克思说过：主体是人，客体是自然。评价主体即为评价者，是实施教师培训评价职责的、具有独立评价意识、见解的人或者群体。评价客体是指在教师培训过程中由各参与群体在其职责范围内通过实践产生的结果。教师培训的主要参与群体即培训的投资方、组织方、参训学员、培训师资等在培训评价中各自成为评价的主体与客体，通过各培训群体内、群体间的自评和互评，进而形成连续多方的培训评价群。自评和互评是评价的两个重要方向。具体地说，对于培训的投资方，如何投资是其自身作为评价主体对其所采取的投资实践的自我评价，是自评；而对于此次培训的投资收益率如何则是对投资后由培训所产生效果进行的评价，是互评的责任。培训组织方的主要职责是负责做好培训的需求调查、培训决策、培训方案等工作，其自评就是对这些方面的工作进行效果、价值的衡量。从互评的角度出发，组织方则需要接受其他参与培训群体的评价，从不同的群体获得来自不同角度的评价。参训学员是培训的重要对象，其通过培训所获取的知识、技能、情感态度、价值观，是培训质量的重要体现。通过自评和来自组织方、培训师资等对其情况的反馈，多方了解学员掌握的情况和培训效果。同时，经常被忽视但又极为重要的是这些学员教师返岗后，所在单位领导、同事、学生、家长对其表现的评价。培训师资是培训的又一重要参与者，除了对自身授课内容、方式的自我评价、反思之外，其授课水平、结构比例、对培训的准备是否充足都作为影响培训质量的重要因素，需要进行客观的评价。除此之外，第三方评估机构的介入也是教师培训评价今后发展的重要方向。以江苏省为例，为了确保教师培训的质量和效益，江苏省积极探索管、办、评相分离的培训工作机制，自2011年起，组织专家走进省级培训现场，实地考察培训场所、设施设备，观摩培训课，与学员代表座谈，提出评估意见。2012年，江苏教育学院为了确保教师培训质量，引入相对独立的第三方机构——江苏省教育评估院，承担对江苏省小学语文骨干教师培训项目进行评估。“评估结论既是对上一个阶段工作的评价，也是下一轮培训项目安排的重要依据。”评价主客体各执其责，有利于从多角度对教师培训进行价值判断和问题分析。培训项目执行的过程中，应调动起所涉及的不同群体——培训的投资者、组织者、师资队伍、参训学员、中小学校、学生和家长等参与培训评价的积极性。同时，多维度地选取评价主客体，有利于培训评价资料收集的客观性和广泛性得到保证，提高了评估的有效性。
四、评价过程趋于整体统筹
教师培训评价是一项具有连续性、动态发展性的过程，可细分为培训前、培训中、培训后及跟踪阶段三个评价区间。看似独立实则相互联系的三个评价区间，在设计与实施过程中需要注意统筹规划、综合评价，以加强新的评价理念、评价方法、评价内容、评价对象在评价过程中的整体思考。不仅要对其培训结果或已达到的水平做出判断，着眼于结果；而且要对获得这种结果的途径，取得现有水平的前后变化过程做出判断，着眼于过程；同时加强经过培训获得的知识、技能、价值观的后续作用，着眼于未来。所谓整体统筹，即要把握好整体与部分以及整体、部分与外部其他因素的联系与影响，即培训与评价，以及评价过程的设计与培训需求调研、课程设置与实施等的联系与影响，使得培训评价过程规划全面、合理有序、高效低耗。
（一）前期评价重把握方向
前期评价，主要是对参训学员的结构、培训师资的结构以及培训需求分析的合理性进行评估，进而对培训目标制订、培训课程设置、培训方式选择等内容进行评估。因此，前期评价是对教师培训前期设计方向的重要把握环节。参训学员的结构除了考虑人数、学科、学段、岗位、职位、职称、学历、年龄、性别等基本因素外，其专业知识、能力水平、对培训的期望将为培训需求、培训课程、培训目标、培训班级划分等个性化设置提供重要的参考。对于培训师资，结构合理、专业过硬的师资团队不仅可以发挥引领示范作用，还可以制订出与学员最为匹配的培训方案。在余新的研究中，北京教育学院组织的“国培班”的专家团队由项目负责人、项目主持专家、项目执行负责人、项目秘书、班主任、主讲教师构成。各级成员分工明确，各执其责，使得培训有效且高效的进行。对于培训需求、培训目标、课程设置和培训方法的评价可以围绕以下三个原则：首先，是否具有针对性，考虑到不同学员团体的特征与需求，量身定制；其次，是否反映最新的教育改革方向，切实满足国家对教师专业发展的思路与要求，满足培训学员的实际需求；最后，关注培训需求、培训目标、课程设置和培训方法间的对应、搭配与协调。
（二）中期评价重收集资料
培训中期是学员与师资互动的核心阶段，是参训学员、培训师资相互作用的阶段，是培训课程是否照应培训需求、培训目标，培训方法是否与培训目标、培训课程相适应，并获得有效的学员反馈等所有培训关键元素的磨合、运作、实践阶段。要做好对该阶段的评价，就需要做好实时信息监测和资料收集工作。对资料的收集和对培训的监督、管理需要精细到每天一评，依据每日的培训目标、培训课程，合理设计观察、访谈、测试，做到“日日清”。所有收集的过程性资料都将成为评价的根本依据，以此关注学员经过培训所掌握的知识与技能。在培训即将进入尾声阶段，应与培训的总结性评价相互结合，平稳地过渡。“档案袋评价”（portfolioassessment）是以收集的材料为依据而对评价对象进行的综合评价，是20世纪90年代伴随着西方“教育评价改革运动”而出现的教育教学评价工具。白金祥在他的研究中探讨过“档案袋评价”在教师培训中的尝试，沈辉也在其学位论文中详细介绍了“档案袋评价”在教师培训评价中的尝试和具体应用，档案袋中会搜集反映教师参与培训过程中的各种资料、形成性评价量表、课题申请等各种学习成果的汇集。新的尝试会遇到不可预计的阻碍，同时也会因方法自身的不足而举步维艰，但新的尝试总会给人以希望，开拓创新才是面向未来发展的必经之路。
（三）后期及跟踪评价重实践应用
培训后期及教师返回工作岗位阶段，关注学员所学成果在工作中的应用。在培训即将结束时，学员的心情通常较为兴奋，甚至浮躁。这一阶段的评价要做到精简高效，多会通过问卷形式获得培训师资、参训教师对不同对象的满意度、改进建议。同时，更为重要的是做好培训结束后的跟踪评价工作。教育的延时效应与教师培训的实践指向特征都决定了培训对教师的效果很多只能在今后的教学中体现出来，包括教师在培训中获取的某个观点对其教学甚至专业发展的影响更是无法进行即时评价的。因此，建立教师培训的后续跟踪评价体系是培训评价的重要一步。得益于信息时代的便捷，通过网络问卷、邮件、建立在线社区的形式，可以保持对参训学员的后续联系与观察。培训的效果是否成功，最终反映于课堂教学实践。学校领导、同事、学生、家长对参训学员的后续评价都将成为重要的评价依据。我国正经历着新中国成立以来最大规模的教育改革，不断提高教师队伍的整体素质是我国教育事业发展的紧迫任务。中小学教师培训为教师提供了提升自己的平台，而对中小学教师培训评价的探讨，归根结底是对培训效果评估的探讨。培训效果的好坏对实现我国中小学教师队伍的壮大和专业发展发挥着重要的作用。因此，为保证中小学教师培训的效果，强化教师培训质量监管，应基于现有教师培训评价的相关理论基础、实践经验，参考已有完备教师评价体系国家的经验，尽快构建具有我国特色的中小学教师培训评价指标体系。以体系指导评价实践，不断修正改进，完善教师培训评价制度，规范教师培训评价程序，以此加强项目过程评价和绩效评估，评选出具有实力的教师培训组织者，激发组织者间的竞争意识，建立有效的国家监督和市场激励机制，给予有实力的组织者更多的组织机会，形成良性竞争环境，促进教育公平。与此同时，立足国情，加强立法，以法律力量与手段约束、管理、推进教师培训机制的专业化。
作者：孟梦 裴田霏 单位：西南大学数学与统计学院 西北师范大学外国语学院
