前言：寻找写作灵感？中文期刊网用心挑选的实践取向教师培训论文，希望能为您的阅读和创作带来灵感，欢迎大家阅读并分享。
对于教师培训而言，创造尽可能多的实践机会，提供尽可能真实的教育情境，给予尽可能准确的现场指导，使教师在学习、实践、反思和研究中获得实践性知识、发展实践能力、形成实践智慧显得尤为重要。教师专业的实践性质和教师专业发展的需要决定了教师培训无法脱离实践而展开，只有通过实践，才能培养出富有实践智慧并且能够反思实践、改进实践的教师。在这个意义上，实践取向的教师培训模式是最符合教师教育内在规律的培训模式。
二、实践取向教师培训培养模式的内涵
对实践取向教师培训模式的全面理解需要对其提出的现实背景进行思考。实践取向教师培训模式的提出，主要针对我国教师培训中存在注重理论知识学习、忽视教育实践环节、轻视教师自身经验等问题。这种以培训机构或高校为中心的理论取向的培训模式，容易造成认知与实践的脱节、知与行的分离。坚持实践取向的教师培训，就是要坚持培训面向实践、走进实践、服务于实践。培训要扎根于教师的工作职场，与具体的教育情境和教学活动紧密相连，以解决教师在教学过程中遇到的问题为中心来组织培训内容，以提升教师的实践性知识与能力为重点来开展培训活动，让教师在岗位上得到训练，在教学中实现成长。实践取向的教师培训模式具有如下特点:
(一)以中小学为基地
与“以高校为中心”的传统培训模式不同，实践取向的教师培训模式是一种以中小学为基地，把教育实践作为主渠道，辅之以理论课程学习，高校与中小学密切合作共同完成培训任务的培训方式。将中小学作为培训基地，能够为培训提供最充分的、情境化的培训资源，让教师在实践中发现问题，在研究中思考问题，在行动中解决问题。中小学和高校之间是密切的“合作伙伴”关系，培训的每一阶段都是培训双方沟通、协商和共同实施的。
(二)关注实践反思
对于实践取向教师培训模式的理解不能仅仅停留在“教学技能训练”这一狭窄的视野内，也就是说，实践取向的教师培训所倡导的教育实践不是“操作性实践”，而是“反思性实践”。后者作为一种新的教育实践观，认为教育实践不只是单纯的技能训练和获得，而是通过在行动中体验，在实践中反思的方式发现问题、提出假设、形成对策、解决问题的过程。实践取向的教师培训主张中小学教师成为反思型实践者，学会对自己的教学行为进行批判性剖析，进而学会解释和解决教育的实际问题。
(三)理论与实践交融
理论和实践是一种相互滋养的关系。对于教师来说，如果忽视理论知识的学习，在对教育问题的认识中缺乏相应的理论背景，就会导致知行不协调，其教育行为就带有一定的盲目性和被动性，无法在教育实践中自觉地、能动地、创造性地实现专业发展。实践取向的教师培训并不否认理论知识学习的重要性，但是要打破理论课程与教育实践相互脱离的培训模式。实践取向的教师培训以“嵌入式”的方式开设理论课程，将理论学习融入到教育实践过程中。只有教育理论在复杂的情境和特定的案例中被重新解读，才能实现理论与实践的相互渗透与融合，并转化为教师的内在认识，使教师在“先行后知、知而再行”的不断实践中达到“知行合一”。
三、实践取向教师培训模式的现实构建
近五年来，聊城大学以高校与中小学合作、高校与地方政府合作的方式探索有效促进教师专业发展的理论与实践，并逐渐构建了以实践为取向的教师培训模式。该模式以促进教师专业发展为目标、以强化教育实践为主渠道、并以教师培训基地建设为依托，解决了传统培训中存在的脱离教育教学实践、内容重复、效率低下等问题。
(一)“三位一体”的协同运作机制
聊城大学与地方政府、中小学结成伙伴关系，合作探索促进教师专业发展和区域教育发展的有效途径。三方都十分重视和珍惜这种合作关系，明确了各方的责任与权力，并建立了有效的沟通机制和工作研讨制度。聊城大学并于2011年成立了基础教育发展研究所，作为研究与服务聊城基础教育的新平台，进一步加强与地方政府、中小学之间的组织协调与管理。在这种“三位一体”协同运作机制下，实践取向的教师培训并不是松散的教师个体学习方式，而是以中小学为主体、以高校为主导、地方政府协调、三方通力合作的培训模式。
(二)“一核心二结合三关注”的培训理念
培训坚持“一核心二结合三关注”的理念:以教育实践为核心取向;坚持理论与实践紧密结合，近期培训目标与可持续的专业发展需要紧密结合;始终关注教师在实践反思中理解教育的内涵，关注教师在教学实践中的行为转变，关注教师对实践经验的总结与提升。
(三)“六阶段”的培训过程
聊城大学通过大量调研和长期探索，将实践取向的教师培训总结成“六阶段模式”，即“确定需求、沟通协商、制定方案、前期培训、主体培训和评价反馈”。具体思路如下:
1.确定需求。
培训的意向首先产生于中小学，而不是产生于培训机构。中小学感到教师在教学中有进一步提高和进修的必要后，首先确认需要培训和提高哪些方面，然后与高校培训机构联系，也可以由当地教育局向高校传递信息。
2.沟通协商。
在确定教师特定需求的基础上，中小学与高校培训机构协商怎样依据教师的需求编排出培训课程。中小学要明确提出高校应提供什么样的培训课程才能满足教师的需要;高校要尊重中小学教师提出的要求，允许他们在沟通协商中表达自身的需求，允许中小学拥有教师培训的决策权和规划权。
3.制定方案。
协商结束之后，要在多方面人员参与下制定出一份详细的培训方案。方案完稿后首先交给即将参加培训的教师修改，得到教师的认可后才能最后确定下来。这样能够使教师有目的地参与到培训中。
4.前期培训。
培训的前两天一般是以高校培训机构为基地进行的。前两天的课程作为导引课程，从“为什么学、学什么、如何学、网络平台使用方法”等方面进行讲解，使参训教师对培训课程有一个宏观把握。同时还介绍新的知识技术概况、教学原理与方法论，有助于教师开阔视野，在跨学科横向联系与交流方面受到教育和启发。
5.主体培训。
两天导引课程之后，以中小学为基地，在高校教师参与下的教师在职培训才正式开始。这个阶段是整个培训的关键一环。高校教师深入到中小学教学的第一线，直接参与中小学教师的集体备课，定期组织现场观摩，组建专题研究小组，引导教师不断审视自己的教学实践，形成有效的行动策略，并付诸实践。以中小学教师为主体的“实践—反思—研究—行动”的循环往复，反映了主体培训阶段的基本过程。
6.评价反馈。
在培训过程中和结束时，以多种方式获得参训教师、主讲教师、中小学校、管理部门等方面的反馈信息，以积累培训经验，完善培训方案，提升培训质量，实现培训分层推进。
(四)“多元化”的培训方式
培训方式是影响培训质量的关键因素。除了专题讲座、示范、集体备课、讨论交流等形式，培训还应该采用多种方式让参训教师真正实现从理论到实践的转换。
1.课堂观察。
中小学优秀教师提供现场课例观摩，高校教师引领参训教师开展课堂观察式评课，包括课前制定观察量表、课中做好观察记录、课后提出观察建议等环节。参训教师通过课堂观察、个人反思、同伴互动，提升教学理念，改进教学行为。
2.案例分析。
教学案例(文字或视频)研究可以让参训教师分享优秀教师的智慧与经验。好的教学案例具有真实性、典型性和启发性，能使参训教师将自己的教学行为与优秀教师的教学行为相对照，不断研究和反思，构建与教学事件相关的情境性专业知识。
3.行动研究。
结合参训教师在日常教学工作中的问题与困惑，组成专题研究小组，合作研究解决这些问题的方法，并辅以具体的行动跟进。引领参训教师在查找资料、与同行研讨、设计实施方案的过程中开展行动研究，亦教亦研，提高他们解决教学实际问题的能力和科研能力。
4.任务驱动。
培训要求每位参训教师完成“三个一”的任务，即一篇教育叙事、一篇教学反思、一节公开课。任务驱动的培训方式改变了参训教师被动学习的状态，使他们成为主动的探究者、反思者、实践者。培训过程不再是单纯的知识由外到内的传递，更是参训教师主动建构自己知识经验的过程。
四、实践取向教师培训模式的反思
实践取向的教师培训将教师的教学、科研、培训三者有机地结合起来，使教师在实践中学习、在学习中研究、在研究中实现专业的可持续发展。就目前的实践取向教师培训模式的构建而言，还需要在以下三个方面保持反思和注意。
(一)如何增强参训教师的主体意识
实践取向的教师培训是基于教师对教育实践的深刻反思，并在此基础上改进实践。就目前的教师培训而言，参训教师距离“反思型实践者”的角色定位还有一定的差距，在培训中，他们的行为更多地表现为对实践的简单学习、机械模仿和盲目遵从，而缺乏对实践的批判性反思和创造性改进。因此，进一步增强参训教师的主体意识，才能够使实践的价值得到更充分的实现。
(二)如何在实践中回应理论
实践取向的教师培训模式有着丰富的内涵，但是在培训的具体实施过程中，由于认识与理解的偏差，在操作层面上容易出现将实践取向窄化为“教学技能提升”或“操作性实践”的倾向，可能导致参训教师理论基础薄弱、思想理念混乱等问题，从而距离优秀教师的培养目标越来越远。因此，实践取向的教师培训要尊重理论与实践之间的内在关系，将理论与实践充分地融合，实现理论与实践之间的互相回应。
(三)如何进一步发挥中小学在教师培训中的作用
中小学作为培训基地，在实践取向的教师培训中承担着更多的责任，扮演着更重要的角色。然而，在当前的教师培训中，中小学对于自身的责任和作用还缺乏一种自觉认识和主动担当。怎样使中小学更加主动地调整自身的角色认知，怎样使中小学优秀教师更加充分地参与到培训指导工作中，都将是实践取向教师培训模式构建过程中需要探索和解决的问题。
作者：王丽萍 单位：聊城大学传媒技术学院
