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1.培训工作缺乏长期规划及顶层设计，培训的连续性不强。
教师培训作为教师职后继续教育的主要途径和渠道，需要有系统性和前瞻性的整体规划。良好的教师培训规划对教师的专业化成长具有重要的指导和引领作用。但通过大量研究发现，受领命主义培训思想和被动性培训方式影响，农村教师培训目前缺乏整体的、长期规划，各段培训的衔接性不强，每次培训只是针对某个项目做出短期性安排，省、市、县各级培训之间没有较好的沟通与联系渠道，培训的系统性与连续性不强。访谈中一位多年从事教师教育课程设置、教师培训及管理工作的专家谈到：“在农村教师培训的系统性、连续性和计划性方面，宁夏地区缺少三至五年的长期考虑。每年培训只考虑了当年的培训情况，没有前瞻性的统筹考虑。培训内容重复性较大，又没有合理的受训教师选拔机制，每年每次培训都会有一些不能教学的后勤、教学辅助人员派上去顶数。”省级顶层设计应当由省（区）级教育行政管理部门组织专门的专家调研团队和论证团队，以农村教师当前的实际专业化水平为基础，依据全省（区）农村教师培训的整体需要，制定出适宜的系统性培训方案以及培训管理措施。但是，在自上而下的政策制定方式下，区域内教师培训设计却缺少清晰的层级目标，培训管理处于纵向断层状态。一位长期从事教师培训工作的专家认为：“顶层设计对于整个教师职后培训具有重要作用，但是当下省（区）级教师培训在顶层设计方面缺乏专家团队，或者说专家的参与率不高、作用发挥不够”。而基层教研员作为农村教师培训者队伍的主干力量，是支撑日常教育培训的基础，但是多数基层教研员进行教师培训时，只是大量转述他们曾参加过的上一级培训的内容，没能根据当地实际将他们学到的东西本土化。因此，纵观当前的教师培训，省（区）级缺少管理及执行监督方面的顶层设计，没有较长期灵活机动型的专家调研及评估团队，培训缺乏专家团队的严密论证和精心设计。
2.缺少前期的培训需求调研，培训的针对性不强。
教师培训是基于政府、社会特别是教师自身对其素质状况不满意而展开的一种促进教师专业成长活动。对于教师个体而言，教师教育教学活动中的自我成长需求是师资培训考虑的首要内容，这也是整个培训顶层设计以及制定具体培训措施的主要参考依据。然而，研究者在对参加过培训的教师调查访谈时发现，90%的受训教师在受训前没有接受过培训需求调查。访谈中73%的教师认为当下的在职培训无论是市县级还是省区级培训，仍然是自上而下的命令式培训。培训前缺乏摸底调查，培训过程中只是根据文件命令中安排的学科进行灌输。这种浓厚的“政府本位”与“文件规定”式培训，严重忽视了教师个体参加培训的目的与需求，导致培训内容与教师个体需求相距较大，教师培训的内容选择没有切合教育教学的实际需要，对农村教师专业素养的提升缺乏相应的指导意义。调查数据也显示，当问及培训课程内容对教师的帮助程度时，43%的受训教师认为培训课程内容对自己专业发展具有一定帮助，但是实际操作层面的指导价值并不大。36%的受训教师认为培训目标界定不清晰，培训内容与自己的期望值相差甚远，培训内容设计随意性较强，课程设置系统性与层次性不强，培训效果不明显。而且还存在为了完成项目而进行的培训。由于培训内容严重滞后，与实际教学需求相脱节，出现了“二少一脱离”现象：即涉及教育教学科研的内容较少，达不到提高教研水平的目的；涉及学科前沿发展情况的内容少，达不到开阔眼界的目的；部分培训内容脱离一线教师的教育教学实际，达不到帮助教师解决实际问题的目的。教师自身实际需求是教师主动参加培训，促进自身发展的内动力。教师培训目标的设置应当是教师自身的一种自我抉择。调查结果显示，不少教师连自身的培训目标也不清楚，在培训中教师只是一味接受教育管理部门的安排，受损失的既有国家巨大的培训资金，也包括了教师自身。由此可以看出，当前，宁夏地区教育行政管理部门及相关培训机构在制定师资培训计划过程中，不能深入了解中小学教师专业发展现状及培训需求，不能把教师作为一个具有自我意识的主体，而是作为一个被动适应者被安置在教育培训过程中，忽视了教师培训的主体参与性，教师自我需求不明确，导致培训内容缺少针对性，培训的适切性较弱，难以满足教师需求，培训的方式缺乏灵活性，难以被接受，最终影响了培训的质量。
3.培训资源的整合度不高，资源浪费现象严重。
从培训资源的层次上分析，教师培训有国家级培训、省级培训、地市县级培训，以及校级培训资源。国家级培训特别是国培计划是21世纪以来最大的农村教师培训项目，为农村教师全面素质提升提供了物质基础和制度保障。省级培训作为国家级教师培训的主要载体，着力推动了教师培训的有效进行。许多市县级教师培训机构根据当地教师实际状况与自身需求，以专题讲座和课题立项方式也卓有成效地开展了各种类型的教师职后培训。而随着校本课程资源的开发和利用，各个学校校本教师资源也得到了有效发掘。但是，在教师培训过程中，各级培训机构及其培训工作应该体现“总体规划、分类指导、分区规划、分步实施”的培训原则，统筹、协作与协调好各级各类师资培训工作，以协商一致的方式共同做好农村教师培训工作。然而，调查显示，宁夏地区的校级、县级、市区、省区级培训缺乏统一规划。培训中时常听到教师发出这样的感慨：“这种培训我已经参加过了，这个老师的讲座我都听过好几遍了”，“有的专家讲座在校本培训时已经讲过，但在更高层面的培训中仍然重复性地进行……”这些问题在当前的农村教师培训中经常发生。国家级、省级、市级、县级、校级培训者各挥各的指挥棒，各自为政，缺乏沟通与整体设计，造成培训资源的隐性流失。访谈中，一位平时上课听讲认真，课堂笔记记录扎实，对培训比较重视的教师这样评价如今的培训，“前几年培训的机会较少，听到的课程因为少而感觉很新颖，然而近几年随着“国培计划”的开展，我们学习的机会多了，可是我们每年面对的培训师却是同一些人，专家的授课内容丝毫没变”。究其原因，在农村教师培训系统中不仅缺少培训专家库的建立，教师参与培训的电子档案记载更是缺少。由于师资培训没有培训记录平台，在连续性培训中不能根据教师培训状况很好地进行培训，使得部分教师多次参与同一性质或者同一类型的职后培训、而另外一些亟需培训的教师却一直得不到有效培训。而有的培训师以同一讲稿多次面对同一学生，缺少创新性与实时性；有些高水平教师却不能参与到培训活动中去，致使有限的教育资源没有得到充分利用，隐性资源流失严重。从培训管理角度而言，随着国家对农村地区教师教育的关注，各种倾斜性政策已从政策制定阶段落实到了执行阶段。宁夏作为我国少数民族地区，在教师职后培训方面国家给予了更大资助。这就需要各级教育培训机构以国家相关政策为依据，统合各方力量，协同做好师资培训工作。
4.培训后的及时反馈不足，缺少检测与评估。
教师在职培训结束，回到原任教学校的实践效果如何，需要培训组织管理部门和培训机构做跟踪式检测和评估，以便及时发现和解决培训中存在的问题，促进后续培训的有效进行。然而，调查结果显示，教师培训结束后，绝大部分受训教师与培训组织管理部门、专家团队之间没有必要的联系，影响了培训组织机构后续工作的有效开展，也影响受训教师的跟进式发展。究其原因，从教师培训组织者维度分析，培训机构和培训组织管理部门实施培训的动力是培训经费利益驱动，培训的目的就是完成任务。所以，教师培训工作结束后，他们没有对培训效果实施跟进式检测与评估的欲望，也没有对培训问题监督检查的想法，自然也就没有将受培教师学习成果的二次传播效果纳入到教师培训结果的检测与评估之中，导致集中培训工作结束后，培训机构与管理部门把本不该结束的后续培训事项过早地划上了句号。从教师自身方面看，多数受训教师也抱着完成任务的想法参加各种培训。因此，伴随着集中培训活动的结束而自动终止了培训的后续工作，终止了对培训内容的应用工作，未能将培训中获得的相关理论与实际教学自觉结合。培训结束后，大部分教师同时也中断了与培训管理部门、培训机构的联系，不能将自我培训困惑、自我培训中出现的问题及时、主动地反馈给培训机构。从学校主管领导层面看，学校作为受训教师与培训机构的链接枢纽，在组织传播受训教师专业知识、专业理念过程中，起着举足轻重作用。据调查，在近年参与国培计划的教师中，35.2%的教师对本校教师进行了再培训和专题辅导，介绍了自己参加培训的收获与体会。因此，宁夏农村地区学校在教师培训方面取得了一定成绩。但是，多数学校对自身在教师培训工作中所应该承担的职责不够明确，很少为受训教师制定外出培训考核制度，甚至不对受训教师进行任何的考核。同时，也没有举行任何形式的学习交流活动。这在一定程度上影响了培训机构、培训单位跟进式检测与评估的深入进行。教师培训的最初设想及预期目标———教师培训后要在所在学校和地区发挥辐射和引领作用，确保新的教育理念、方法尽快融入到本校及邻校同行的教学中，以便促进教师队伍整体素质的提高。由于缺少学校在教师培训后的跟进式检测、评估与及时性反馈，也致使这种设想在实际操作中存在着执行不到位现象，进而影响了培训机构与学校以及受训教师之间的信息畅通。
二、农村教师培训管理层面需要采取一些积极措施
1.从培训资源的共享性、互补性与实效性层面考虑，需要将当前国家、省（自治区）、市、县、校五级师资培训机构分别组织实施的师资培训整合为省、市、县“三级培训”，以提高各级培训机构之间联系的质量和效率。
同时，对同一专家的授课范围、授课次数进行一定限制，避免同一培训专家过度地为同一对象讲授同一内容情况的发生，提升培训资源的利用率。“三级培训”体系形成以后，县级师资培训机构的培训任务、内容和对象应当界定在本县急缺乡村学科教师培训上，以适应本地区教学的应急需求；市级层面的教师培训应当界定在全市区不同学科、不同类别农村教师的统筹培训上；省（区）级教师培训的主要精力应该在顶层设计、督导评估、高端培训方面，如分层次、分类别设计论证全省（区）性农村教师中长期培训规划，组织遴选和培养省级培训专家团队，定期、高频率地跟踪督查各级各类培训项目的实施情况并进行督导评估，组织（省）区级及以上前沿性、专题性培训项目。研究证明，有效整合和利用培训专家团队，实行“三级”整合的师资培训方案，可以建成职后统一的教师培训一体化管理体系，增强各级培训机构之间的联系，避免重复讲授和学习同样的课程内容，提升培训资源的利用率。
2.深入开展调查研究，全面把握受训教师的培训需求。
综合当前农村教师培训后的系列表现可以看出，对受训教师培训前的前期调研，对于培训形式的设计、培训内容的选择、培训管理制度的制定，特别是培训效果的形成有着重要的指导作用。如果不对各级各类培训对象进行前期调研，必然会使培训内容缺乏针对性，培训教师也将会搪塞应付培训过程，进而导致教师的培训需求与实际培训内容及课程设置之间，培训效果与培训预期目的之间设计出现较大差距。但是，培训需求调研工作很复杂。一方面，不同教育阶段、不同年龄阶段教师的知识储备不同，他们的培训需求不同，教师需求调研是一个长期性过程。另一方面，不同性别、不同学科、不同学历教师需求不同，教师需求调查又是一个全面性和系统性过程。因此，在教师需求调查过程中，既要把数量和方式上的跟踪式或者追踪式个案调查研究与不同类别、不同性别、不同学科、不同年龄段教师特殊需求的全面性调查结合起来，也要将点上的深入访谈法与面上的问卷调查结合起来，以期全面、系统而又深入地了解培训对象需要，有针对性地做好培训工作。
3.加强顶层设计，切实制定出培训的长期规划，促进培训机构、受训学校与受训教师在受训过程中、受训后的协同发展。
具体而言，在未来的“国培计划”以及地市县级教师培训过程中，首先要把农村教师培训的主动权交给培训机构，督促师资培训部门依据当地农村师资构成和专业发展情况，自觉主动做好师资培训对象、培训内容和培训过程的顶层设计和长期规划。在未来的“国培计划”以及地市县级教师培训工作结束后，要通过一定的物质或精神手段，继续建立起行之有效的激励机制，激励培训机构、培训专家自觉了解受训教师发展情况的欲望和自觉开展培训工作的意识。同时，依据受训学校的规模层次，将其主要领导分别纳入到不同层级的培训管理团队以及受训教师发展评估成员之中，加强各级教师培训管理工作的衔接性和针对性。
4.建立良好的监督、考核与评估机制，推动受训学校、受训教师与培训组织管理机构工作的即时与后续发展。
教师职后培训结束后，国家教育督察部门，一方面要通过调查研究、督促省（区）级教育培训机构不间断地收集整理受训教师受训以后的发展信息，建立起培训教师成长记录袋，并对其成长记录分析评估，指导其后续发展，也为修订旧培训方案、制定新培训方案提供依据。另一方面，要督促省级教育培训部门通过大量观察访谈，检查受训教师所在学校利用受训教师的方式、方法及其效果，督促受训教师在本学校发挥更大的引领和带动作用。同时，要督促受训学校组织受训教师通过公开课、示范课教学，及时展示培训学习成果，扩大培训的效果。或者引导其及时反思培训成果，以便检视培训内容的适切性，培训方式的有效性，及时发现问题并为教育部门以及培训机构和专家团队改进培训工作指出重点、难点，提供建议与培训改革的突破口，切实提升各级师资培训部门政策制定的适切性与时效性。
三、结语
总之，开展教师继续教育，要以教师教育需求为核心，着眼于服务教师个人的成长规划，考虑教师的学习地位。农村教师教育起点低、发展任务重、师资培训难度大。教师培训服务管理体系作为促进农村教师职后良性循环发展的外在动力，对于整合教师培训资源，激发农村教师职后培训内驱力，提高师资培训效果有重要的指导意义。因此，各级教育管理部门应当充分关注目前农村教师职后培训管理中出现的各类问题，以尽快走出在职教师培训服务管理的盲点和误区。
作者：刘飞 单位：宁夏大学教育学院