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从学习论的视角来看，一个完整的学习过程至少包括两个阶段：一是学习与保持阶段；二是应用与维持阶段。教师培训中学员的学习也不例外，同样包括上述两个阶段，学习与保持阶段是学员学习与消化培训内容的过程，应用与维持阶段是学员实际应用培训所学的过程。学习视角下学员学习过程与培训活动的组织实施过程的对应关系如图1所示。上述教师培训主要指集中培训，在集中培训的实施阶段，学员的学习有可能包括“学习与保持”以及“应用与维持”两个阶段，但应用的主要目的是促进相关知识与技能的理解、消化与吸收，故这一阶段仍以学习与保持为主。不同的学习阶段产生的结果也有所不同。学员在学习与保持阶段获得的结果称之为“学习结果”；在培训结束后的应用与维持阶段，学员将培训所学应用于实际工作情境，从而转化为个人的实际工作表现，进而促进学生的学习与发展，这些结果统称为“迁移结果”。从这一角度来说，教师培训的结果至少有三个层次：第一层次是培训学习结果，即学员从培训中实际所获得的知识、技能与情感、态度、价值观等；第二层次是工作表现，即因实际应用培训所学而带来的工作表现与业绩的变化；第三层次是学生的学习与发展，即因实际应用培训所学而带来的对学生学习与发展的促进。高一层次的产出结果总是建立在低一层次的学习结果之上，也就是说教师只有从培训中学得多，才有可能用得多，工作表现才有可能改进，对学生学习与发展的影响才会更加有效。那么，如何才能取得最大的学习结果？如何把学习结果转化为工作表现与对学生学习与发展的促进呢？这就需要探讨影响产出结果的影响因素。
二、教师培训即时学习结果的影响因素
教师培训学习结果指参训教师在培训活动期间从培训中实际所学到的一切，包括知识、技能与态度等。影响教师培训即时学习结果的主要因素涉及参训者的特征、培训设计的特征以及培训环境等。
（一）参训者特征
参训者特征指影响参训者学习效果的参训者个体特征，包括培训动机、文化水平、已有知识经验及学习风格等。参训教师的培训态度、动机极大地影响培训学习的效果。
1.培训动机
培训动机指参训者参加培训学习的内在驱动力，表现为参训者在培训学习活动中认真、主动、投入的状态。根据弗鲁姆（Vroom）提出的期望理论，个人行为动机的强度取决于个体认为通过努力可以达到某种效果的可能性，以及达到这种效果后对满足个人需要的意义。根据这一理论，当参训教师感到参加培训所带来的结果能够满足自己珍视的需要，且个体认为通过个人努力能够取得这些结果的话，参训教师参加培训的动机就高。要提高参训教师的培训动机就必须深入了解参训教师的实际需要，在培训设计和实施上下功夫，开展与参训教师工作实际相关且能够学以致用的培训，同时提高对参训教师学习质量的监控与考核。
2.专业准备
专业准备指参训教师在参加具体培训前已有的相关知识、技能与价值观的状态。准备不足或准备过度都将削弱培训的效果。为了使参训者在培训前做好相应的培训准备，一些有经验的教师培训者会在参训教师名单基本确定之后，在培训前告知学员应该做好的相关准备，如提醒学员应该阅读的文献资料，准备好一份家常课的录像资料或教案，准备一份个人专业发展计划，认识自己课堂教学的优势与不足等。有了相应的准备和必要的铺垫，可以帮助学员更好地理解与掌握有关知识与技能。
3.学习风格
学习风格或学习偏好指参训教师对不同培训学习条件的偏好或需求。由于学习方式偏好的不同，一种培训方式对来自一种经验与文化背景的学员有效，但未必对来自另外一种经验和文化的学员有效。例如，有学员偏好“以教师为中心”的学习，喜欢课堂讲授的培训方式，另一些学员则偏好“注重实践的学习”，喜欢亲自体验、观摩等培训方式。要卓有成效地开展培训，必须了解学习者的文化背景，他们对学习、教学方式的偏好。提供多样化的培训形式，尽可能满足不同学习风格的参训者的需要。
（二）培训设计
培训设计指依据一定的理念，在培训目标的指引下对培训方案及其实施所做的策划。培训设计包含的主要元素有培训方案的规划主体、规划过程、目标定位、培训内容、培训形式、培训考核、培训师资，以及培训时间、地点、设施的安排等。成人与教师学习理论等研究为有效培训设计提供了诸多启示。
1.成人学习理论对培训设计的启示
成人教育学理论的五个基本假设将成人学习者描述为自我导向的学习者、基于已有经验的学习、具有明确的学习需求、以问题为中心进行学习以及学习动机主要来自内部。
2.教师学习特性对培训设计的启示
有学者在成人学习理论研究的基础上对在职教师的学习进行了专门性研究。如吴卫东指出，教师的学习是个体主动建构的过程，是基于情境的学习，是实现理论与实践的对应，是在实践共同体背景中进行的，是过程反思的学习。鱼霞与毛亚庆认为，教师的学习是自我导向的学习；是丰富多样的人格化经验参与的学习；是以问题为中心的学习；是资源共享的学习；是以提高绩效为目的的学习等。总之，有效培训设计的原则如下：（1）培训要重视参训教师的主体参与性。尤其在规划培训方案时，要征求参训者对培训方案的意见与建议；在实施中要采取多种培训方式，让参训者参与到培训中来。（2）培训要坚持实用、实践的原则。尤其注意，在安排培训内容时，避免脱离参训者实践的说教与空谈，多一些与参训者实际工作需要一致的，针对其工作实际中普遍存在的问题启发或帮助教师形成适合个人工作实际的操作思路。（3）培训要严格遴选培训教师。（4）培训要合理安排时间、地点。
（三）培训环境
培训环境指影响培训活动的物理与人文环境，小到培训的教学环境，大到培训活动所处的社会大背景。研究表明，良好的培训教学环境，与促进教师的专业发展相一致的、健全的、完善的教师培训制度与政策以及良好的社会文化氛围能够为教师的专业发展提供有力的支持性环境，反之，他们将削弱教师培训的效果。
三、教师培训迁移结果的影响因素
教师培训迁移结果指参训教师在类似或不同于培训活动情境的工作情境中实际应用培训所学而产生的结果，如教学行为的改进、学生学习的改进等。影响迁移结果的因素有学员自身的因素，也有外部因素。
（一）参训者特征
这里的参训者特征包括学员培训所学的质量、个性特点、迁移动机与自我效能感等。学员培训所学的质量即学员对培训内容的理解、掌握程度。对培训内容的理解与掌握程度越高，培训迁移的可能性就越大。
1.个性特点
个性特点涉及学员的控制源、工作态度与组织承诺等。那些认为通过个人努力可以控制组织结果的内控制源的人更加容易在工作中应用受训的技能。具有好的职业生涯计划和高水平工作投入的学员更加有可能去学习和应用新的东西。组织承诺是个体对某个组织的认同程度，它表示个人对组织目标、价值观、愿意付出工作努力以及维持组织成员身份的程度。学员组织承诺的程度影响培训前动机以及培训所学在工作活动中的应用。
2.迁移动机
迁移动机指学员参加培训后愿意改变行为的内驱力。参训者是否愿意并最终将培训所学应用到实际工作中并转化为工作绩效，取决于以下因素：第一，参训者是否相信只要自己努力就能学到实际有用的东西；第二，只要给予良好的迁移氛围，学习所得是否确实能够应用于工作中；第三，应用所学是否直接与内部和外部的奖励相联系；第四，参训者是否相信应用所学确实能够带来自己和组织绩效的提高；第五，绩效的提高是否能带来有价值的回报。也就是说，当个人希望他的努力达到一个期望的绩效水平，而且这个绩效将为他带来有价值的回报或避免不期望产生的后果时，他就会为达到这个绩效水平而努力，反之，如果努力与绩效、绩效与回报之间无关或负相关，就不可能很好地促使迁移行为的发生。
3.自我效能感
自我效能感源自于美国心理学家班杜拉于1977年提出的自我效能理论。班杜拉的自我效能理论认为，自我效能是指个人对自己在特定情境中是否有能力去完成某个行为的期望。自我效能水平高的人往往相信自己能够很好地完成某个行为，达到规定的表现要求。教师的自我效能感是指教师相信自己有能力对学生的学习产生积极影响的一种知觉和信念。自我效能感高的教师往往对成功地完成任务抱有强烈的希望或自信，因此工作的主动性和积极性、对工作的关注和投入程度以及在遇到困难时克服困难的坚持程度均较高，相应地就容易产生良好的教育效果。
（二）培训迁移气氛
1.培训迁移气氛的构成
培训迁移气氛指阻碍或促进组织成员将培训中的所学运用到实际工作中去的组织环境。L•古德斯坦（Goldstein，L）和J•Z•罗伊利尔（J.Z.Rouillier）对迁移气氛进行了比较系统的考察，提出了培训迁移气氛的结构模型。该模型显示，培训迁移气氛有两类基本的构成要素，一类是情境线索，另外一类是结果线索。情境线索指用来提醒参训者并为其提供在工作中应用培训所学的机会的线索，包括目标线索（如组织相关目标规定参训者应用培训所学）、社会线索（上司或同事对参训者应用培训所学的态度）、任务线索（组织对参训者应用培训所学提供设备、资金和时间等支持），自我控制线索（参训者在工作中的自主权）。结果线索指参训者在实际工作中应用培训所学后得到的各种反馈，包括正反馈（如应用培训所学的参训者会得到表扬和奖励）、零反馈（主管领导既不支持也不反对在工作中应用培训所学）、消极反馈（上级、同事拒绝接受参训者应用培训所学）、惩罚（主管者公开反对参训者在工作中应用所学技能）。情境线索与结果线索都会直接影响培训发生迁移的气氛，从而影响迁移行为的产生与实践。
2.教师培训迁移气氛
根据上述一般培训迁移气氛理论，影响参训教师应用培训所学的任职学校环境因素有：学校领导是否明确提出应用培训所学的要求，是否为参训教师应用培训所学提供必要的时间保证和资源支持，是否赋予参训教师应用培训所学必要的自主权，学校领导和同事是否肯定和积极支持应用培训所学，这些都影响着参训教师在工作中应用培训所学的积极性和迁移程度。此外，学校领导对应用培训所学并取得一定成果的参训教师是否给予表扬和奖励，对应用培训所学也有重要的影响。根据期望理论，组织对应用培训所学的回报越大，学员应用培训所学积极性就越高。目前，大多数学校都比较重视教师的培训机会的提供，有些学校甚至不惜重金聘请国内知名专家到学校开讲座、做报告，送教师到国外学习深造，但对教师是否将培训所学应用到实际工作中，进而促进学生的发展则关注不够。
（三）培训迁移设计
培训迁移设计指为促进培训迁移而进行的有目的、有意识的培训活动设计。有关培训迁移理论的诸多研究为教师培训迁移设计提供了诸多启示。如培训迁移可以分为近迁移和远迁移两类。在近迁移中，受训者在与培训情境相似的情境中应用培训所学。研究已经表明，增加近迁移的主要途径有：与实际工作情境一致的培训内容和培训项目、过度学习、强调工作任务的程序性等。在远迁移中，受训者要运用培训所学解决新情境中的问题。研究表明，有助于远迁移的主要途径有：学员充分理解基本原理、概念以及他们所学习的技能和行为的假设，学员在很多种情境下练习以及使用新的技能，鼓励学员在他们自己选择的情境中讨论和应用培训所学，鼓励学员在培训后将其所学应用于新的情境等。为了促进参训教师在实际工作中应用培训所学，根据近迁移理论，在设计和实施培训时，应尽量考虑到参训教师的实际工作情况，避免培训与实际工作的脱节，培训者应该多站在参训教师的角度，思考他们在实际应用中可能遇到的问题并提出建设性建议。鉴于教育现场的复杂性和独特性，在教师培训中，更多的是远迁移。根据远迁移理论，在培训过程中，首先，培训讲师要运用适当的方法透彻讲解有关理论、概念以及隐含在行为背后的假设，使参训教师不仅知其然，而且知其所以然。其次，培训者需要给参训教师提供练习和应用培训所学的机会，鼓励他们在多种真实或模拟的情境中应用培训所学。最后，培训者要通过指导参训教师预测培训迁移过程中可能出现的问题和存在的困难，使参训教师对转化的困难及问题心中有数。即时学习结果的影响因素与迁移结果的影响因素之间，以及每类学习结果的各个影响因素之间均不是孤立的，它们之间存在着交互作用。提高培训的质量和效益需要运用系统论的观点综合考虑多种影响培训效果的因素，这样才能更有效地达到预期的结果。
作者：陈霞 单位：上海师资培训中心
