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在2018年9月10日召开的全国教育大会讲话中指出，“教育是民族振兴、社会进步的重要基石，是功在当代、利在千秋的德政工程”，“教育是党之大计，国之大计”。[1]教育大计，教师为本。筹划、做实与做深如此之大计，必须抓住“教师”这个根本。努力提高中小学教师的综合素质，就是提高中小学教育质量；要提高中小学教师的综合素质，就必须高度重视和大力改善教师教育。教师教育分为职前培养和职后培训两个阶段。较职前培养，中小学教师职后培训已变得越来越重要，其任务也越来越重。在中小学教师队伍中，骨干教师是“种子”教师和“关键少数”，是意见领袖和领导型教师，是中小学教师队伍的领头雁和风向标。作为关键力量，骨干教师注解与演绎着一所学校的学风、教风和校风。加强中小学教师队伍建设，必须重视中小学骨干教师的培养，必须深入研究和改善中小学骨干教师培训。就当前现实而言，中小学骨干教师培训虽被“寄予厚望”，但未能“不负众望”。基于此，笔者设计和开展了“任务•成果取向的中小学骨干教师培训研究”，并取得了一些探索性成果。
一、问题与思路
（一）中小学骨干教师培训的问题
有研究简要地指出了我国中小学教师培训的问题和症结，即“培训内容泛化、培养方式单一、质量监控薄弱。其根本症结还是理论与实践的关系的脱节”[2]。有研究归纳了我国中小学教师培训的五个“顽症”：一是理论过深，超出了教师学习者的理解范围，引发教师的“恐高症”；二是强度过大，教学容量过大，师生之间、同伴之间缺乏交流，引发教师的“消化不良症”；三是形式过少，引发教师的“厌食症”；四是培训名目过多，而各个培训之间缺乏连续性与统合性，引发教师的“忧郁症”；五是考核过松，引发教师的“麻痹症”。[3]还有研究指出了我国中小学教师培训的“六痛”：一痛内容繁杂；二痛形式主义；三痛费时低效；四痛费用昂贵；五痛机会不公；六痛强人所难。[4]尽管上述观点不乏偏颇，但确实概括了中小学教师培训的一些问题，主要聚焦在培训内容、培训方式和组织管理三个方面。在培训内容上，主要表现为大、空、飘和远，存在“拼盘式”组合和通识性内容较多的情况，相关内容的实践解释力和问题聚焦性都不强，难以深切关注和击中中小学教师教育教学中的痛点与难点。在培训方式上，主要以理论讲授、经验分享和实践参观为主，一厢情愿和自以为是现象比较明显，缺乏深入研究、深情分享、深度碰撞和深刻反思，培训者在台上往往是“劳神而费力”地铺陈与演绎，参训学员在台下则是“舒适而入迷”地记笔记、顺路轻思和点头称是，缺乏批判、诘问和补充。参训学员付出不足，其收获必然贫乏。在培训组织管理上，主要表现为培训前的研究与准备不充分、不彻底，培训中的组织与落实不严肃、不到位，培训后的评估与跟踪不扎实、不深入。具体到中小学骨干教师培训，其问题集中表现为：培训目标语焉不详、不够精准到位，缺乏指导性和可操作性；培训过程缺乏严格而科学的管控，执行不够深入，导致投入不足、变形走样和打折放水；三是培训总结和反思不足，培训结束即万事大吉，造成了培训的不求甚解、不问收获。
（二）改善中小学骨干教师培训的思路
针对上述问题，要提高中小学骨干教师培训实效，须做好如下四个方面的工作。首先，要追求培训前的精细与精准，使培训内容瞄准中小学教师教育教学实践中的难点、痛点和关切点，使培训方式更适合中小学骨干教师。其次，要追求培训中的精致与精深，使培训的组织不再那样漫不经心，努力做到充分沟通、严格执行、精益求精、触类旁通和融会贯通，想方设法使参训学员真“费力并讨好”。再次，要追求培训后的精通和实变，努力使中小学骨干教师培训真正获得实在且丰厚的收获，真正留下深深的痕迹和痛彻的领悟，使中小学骨干教师身上真正发生切实、可感的变化。最后，要追求培训全程中的切实、较真和掷地有声，当制定培训任务时，一定要确知到底要完成几项任务和具体都是什么任务；当落实培训时，一定要时刻揪住“参训学员此刻需要做什么，他们应该达到什么要求”，不能自说自话地对其不闻不问；当评估培训效果时，一定要追问究竟获得了一些什么成果，要追问其效果到底体现在哪里。遵循上述思路，课题研究者力求使中小学骨干教师培训更为较真和深切，使清单性的任务和清单性的成果分别作为前驱与后驱，以大力开掘中小学骨干教师培训的活力，进而提高其实效。
二、中小学骨干教师培训研究的基本结论
（一）中小学骨干教师的现状与特征
我国中小学骨干教师分为校级、县级、市级和省级，其中，县级以上骨干教师的占有率分别是：小学约为20%，初中约为30%，高中约为27%，各级各类中小学骨干教师约占教师总数的30%～35%。中小学骨干教师的总体特征是：优异性、进取性、相对性、差异性、高期望性、可成长性和难成长性。正是由于中小学骨干教师的优异性和进取性，使其成为教师中的前30%～35%。骨干教师与非骨干教师相比，通常并不存在天壤之别，甚至没有实质上的区别，与一些比较优秀的非骨干教师相比尤其如此。骨干教师是相对的，堪称绝对优秀者实属少数。即便同为骨干教师，相互间也参差不齐，可以将其分为潜在骨干教师、初任骨干教师、中坚骨干教师和领军级骨干教师。有些骨干教师尤其是一些年轻的骨干教师，往往比较乐观、信心满满甚至踌躇满志，对自己期望比较高。一方面，中小学骨干教师的自主学习能力比较强，在经验、知识、能力和思想等方面已经有了深厚的前期储备，有条件和能力获得长期、可持续的发展，此即为可成长性；另一方面，有些中小学骨干教师已滑入了职业生涯的高原期，每前进一步都较难，要获得突破性进展尤其难，此即为难成长性。造成此问题的原因之一是，“教学的首要趋势之一是渐趋稳定”[5]，中小学教师的“教学方法深深根植于其个人早年学习和被教的经历中”[6]，骨干教师多是教龄长、能力强和经验丰富的老教师，已经形成了稳固且难以改变的超稳定结构。最终，中小学骨干教师能否获得可持续和长足的成长，关键在于他们自身，培训仅仅是外在助动力量、是外因、是变化的条件，内因才是变化的根据。“普通教师授之以鱼，名师授之以渔，而巨星级教师则授之以欲。”[7]中小学教师自主性专业进阶的四部曲是我学故我在、我思故我在、我欲故我在和我异故我在，[8]最有效的中小学骨干教师培训同样需要授之以欲和使“我”成为费心、烧脑和超燃的参与者。要提高中小学骨干教师培训实效，其关键就是要增加驱动力以点燃和开掘其内在力量。
（二）中小学骨干教师培训的内容、方式与模式
1.中小学骨干教师培训的内容
从理论上讲，中小学骨干教师培训属于高端培训，其目的有二：一为促进其改善专业实践和实现专业成长；二为将骨干教师变成实至名归的“种子”教师，使之成为普通教师的指导者与引领者。其中，前者是后者的基础与前提，是主要的目的。据此，中小学骨干教师培训应以拓展性内容、拔高性内容和前沿性内容为主，同时也需要适当补充一些指导骨干教师如何发挥种子作用和释放资源效应的内容。从知识分类方面，中小学骨干教师培训的内容可以分为：通识性知识、技器类知识、学科性知识、方策性知识、实践性知识、理论性知识、个人性知识和哲思性知识。从抽象程度方面，中小学骨干教师培训的内容大约可分为：师术、师能、师知、师识、师德、师智、师道和师性。从相关政策的具体规定看，国家对中小学骨干教师培训内容提出的要求主要体现为如下四个字，即德、实、新、高，即要有德、务实、追新和求高。德，指师德；实，就是实践性知识，如实践中的经验、案例与问题等；新，则指最新的实践样式和最前沿的理论与思想等；高，则指高深的哲学思想和高端的能力，如科研能力。故中小学骨干教师培训内容的理想结构是：师德+实践性知识+新知识与前沿理论+高端能力（如研究能力）。
2.中小学骨干教师培训的方式
总结种种中小学教师培训方式可以发现，比较适合中小学骨干教师培训的方式有：课例研修式培训、案例解剖式培训、课题研修式培训、问题主导式培训、主题工作坊式培训、话题分享式培训、任务牵引式培训、成果修筑性培训、资源生成性培训、点式跳跃性培训、线性渗透式培训、面上索引性培训、自我独白式培训、交互对谈式培训和集体研讨式培训。课例研修式培训、案例解剖式培训和课题研修式培训近似，均属于以“案”为载体的培训方式，秉承“解剖麻雀”和以案说法的思路。问题主导式培训、主题工作坊式培训和话题分享式培训近似，均属于以“题”为抓手的培训方式，力争实现以题引训、以题聚训和以题促训，均围绕问题、主题和话题展开与深入，通过问题研究、主题研讨和话题分享，做到解题、结题和有所发现，力争发现问题、主题和话题的全景与纵深，以求不断拓展、持续深入和有所贯通。任务牵引式培训、成果修筑性培训和资源生成性培训近似，均属于旨在求“果”和聚焦于“果”的培训方式，任务牵引式培训之果是拟完成的任务，成果修筑性培训之果是拟修筑的成果，资源生成性培训之果是拟生成的资源，其中，生成的资源可以是经典的课例、经典的案例和特别有价值的微型培训课程等。点式跳跃性培训、线性渗透式培训和面上索引性培训的共性均表现为一种明确思想主张指导下的培训方式。从互动类型和信息交互方式的角度，可以将自我独白式培训、交互对谈式培训和集体研讨式培训归在一起，自我独白以单口言说为主，交互对谈以对流为主，集体研讨式则以群口共论为主。
3.中小学骨干教师培训的模式
研究性培训、代入性培训和强自主性培训是非常适合中小学骨干教师的培训模式。所谓研究性培训，是指在培训中加入很强的研究成分和研究意味，使研究在培训中充分发挥作用并成为鲜明特色的培训模式。所谓代入性培训，是指将学员代入真实的工作场景，让学员在真实工作情境中观察、模仿与思考，不时做一种“假如我是他（她）……”的换位思考，以此使学员最大限度地向师傅学习和改造自己的一种培训模式。所谓强自主性培训，是指使参训教师成为培训的主角，充分相信骨干教师的自觉学习意识和自主学习能力，给予其充分的自主权，使骨干教师成为培训主导的培训模式。
三、“任务•成果双重驱动”的中小学骨干教师培训模式
（一）何谓“任务•成果双重驱动”的中小学骨干教师培训模式
所谓“任务•成果双重驱动”的中小学骨干教师培训是指将清单化的任务和成果分别作为前驱与后驱，且要求任务与成果必须做到清晰、准确、具体、可量化和可评估。要求任务与成果一一对应，完成每一项任务后都要获得相应的成果，使中小学骨干教师成为完成任务和出成果的主要依靠力量，其余他者仅为外部辅助力量，使中小学骨干教师培训成为具有明确任务、具体成果要求、强自主性的研究性培训。“任务•成果双重驱动”的中小学骨干教师培训的任务可粗略地分为：学以致术类、学以致知类、学以致思类、学以致问类、学以致道类、学以致智类和学以致畏类。任务•成果双重驱动中小学骨干教师培训的成果可粗略地分为：新教育教学案例、新问题解决办法、新教育教学经验、新教育教学方法、新教育教学策略、新教育教学理念、新教育教学规律、新教育教学智慧、新知识图式、新培训课程和新自我认识。具体到某次培训，这些任务和成果还需要加以取舍，需要进一步被具象化和清单化。“任务•成果双重驱动”的中小学骨干教师培训模式的基本特征是：主体性、问题性、研究性、共同体、整体性、功利性、生成性、体验性和获得感。“任务•成果双重驱动”的中小学骨干教师培训虽然明确主张功利性，但其遵循养成性教师教育思想，主张人事互益一体、内外相因相应和双重驱动于人的培训理念，其终极目标是要促进人（中小学骨干教师）从外到内、从内到外、在整体上发生实实在在的改变。功利性是一个中性词，是个人和群体所具有的一种再普通不过的本性，也是社会运动与改良所应依循的基本法则。然而，由于受传统义利观的影响，功利性被人为绑缚了一定的负面色彩，人们甚至是谈利色变和言利脸红。其实，这大可不必。“天下熙熙，皆为利来；天下攘攘，皆为利往。”（司马迁，《史记》）逐利，实乃人之本性和人之常情。“人们奋斗所争取的一切，都同他们的利益有关。”[9]“任务•成果双重驱动”的中小学骨干教师培训并不讳言功利，但需要警惕功利主义，谨防肤浅、短视和急功近利。双重驱动不但追求授之以鱼，更追求授之以渔和授之以欲。如，就师德培训而言，课题组反对开展专门、长时段的理论说教，而主张采取更为顺势而为、自觉自求与应运而发的随机渗透性培训，以提高培训的问题性、体验性和生成性。此种随机渗透性师德培训的具体方式，可以是自觉渗透性点式培训、内容关联性拓植培训、伺机群情共话式培训、榜样解剖比较式培训和问题主导混合式培训。[10]任务•成果双重驱动的中小学骨干教师培训模式分为规划设计、组织实施和总结评估三个阶段。其关键点是以清单化的任务作为前驱动、以清单化的成果倒逼作为后驱动，以求实现参训学员在培训过程中的“劳心、费力、烧脑、超燃和高产”。
（二）如何实施“任务•成果双重驱动”的中小学骨干教师培训
“任务•成果双重驱动”的中小学骨干教师培训旨在不断逼近专业化，以持续提高培训实效。实施“任务•成果双重驱动”的中小学骨干教师培训，应以工程思维为指导深入实施全面质量管理，以工匠精神为指南深入展开精细化管理，以专业化精神为指引深入推进综合治理，追求“小切口、深挖掘和以点带面”，最终推动中小学骨干教师培训持续走向精细、精准、精致和精深。在确定具体目标时，要符合如下五点要求：一是要实事求是和有一定挑战性，但一定不能过于求全和追高；二是要平衡与协调中小学骨干教师的想要和需要间的关系，力求科学而切实；三是清晰具体和切实可行，不能泛泛和笼统；四是要能够和便于使任务清单化和成果清单化；五是要对培训宗旨、培训意图和预期成果等有明确、具体的预期和规划，为培训指明一个清晰可见的任务书与成果单。在具体组织实施时，需要做到科学设计、精心准备、充分沟通、有力发动、注重仪式、建设绿色情感、建设共同体、加强文化建设和持续建设支持系统。在总结评估阶段，需要做好任务评估和成果评估工作，尤其要做实做深成果评估，评估时要追求成果的有名有实、具体可见、可量化和能说清，以充分发挥成果评估的倒逼驱动作用。此外，还需要做好过程表现性评估、效果追踪性评估以及深度、精度与广度评估工作，努力使中小学骨干教师培训增产增收。
作者:吴振利
