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摘要:“强化实践性培训”，落实按需培训，并将此作为培训工作的出发点和落脚点。无论是主观因素还是客观原因，这些真实存在的困难和问题，长久的积累往往成为教师工作的阻碍。解决教师自己的教育教学问题，开展基于现场的培训，在当下就显得尤为重要和必要。开展基于教学现场的实践性培训就是要引导教师回到教育场景中，从真实问题入手，通过讨论、对话，引导教师分析问题产生的多方面原因，从不同的方面去思考问题，从而接近问题的实质，找到解决问题的不同策略与方法。
关键词:教学现场;实践性培训;教师队伍
一、教学现场实践性培训的内涵
传统培训理论认为知识和观念是可以直接传承的，集中专题式的培训也确实有利于拓展中小学教师的专业眼界，更新专业知识，并使已经固化的旧的教育观念有所改变。但是，从解决问题的效果来看，这些培训方式难以将理论知识在实践中落实，因为有些问题是实践中的“迷茫”，且教师自身无法独立解决，这是不争的事实。从提出问题，到深入分析问题，最后解决问题，在这一过程中，教师将自身的经验进行重新组合，突破思维局限，拓展、加深学科知识，积淀实践性的缄默知识，提升学科教育教学的水平，让教育教学在不断的问题解决中提高质量［1］。
(一)教学现场是关键
坚持“从实践中来，到实践中去”的培训理念，教学现场是必要且必须具备的场所。基于现场是指基于教师真实的教育教学的情景。1．选取具有代表性的具有普遍指导意义的现场。在实践中，如果培训者任意采用自己或者个别教师的现场，在没有典型共性问题引导下，培训就会变成“一对一”的个别指导，失去普遍借鉴意义，培训效果不好。2．现场培训的形式与内容要保持高契合度。避免穿新鞋走老路，形式上是采取了现场模式，但培训内容仍然是强制灌输，结论不是教师自我总结和思考出来的，而是培训者告之的，培训自然就失去了应有的效果。3．现场是变化的，中小学教师是直接面对有生命的成长中的个体，因此他们需要解决的问题也是动态的。学员在不断变化的真实教学现场中身临其境的与培训者交流，培训效果事半功倍。实践证明，离开实践活动的情境，简单的将培训知识从具体的场景之中提取出来，这样势必造成培训内容缺失实践性知识，更重要的是忽视了培训知识的践行，必然陷入形式化。
(二)交流与对话是重点
杜威指出，“问题的提出必定牵涉到问题的解决”。教师运用已有的知识经验和技能去解决一个新问题的过程，就是思维活动的过程。这时，对话与交流就起到了关键性的作用。因为，语言是思维工具，针对自己的问题，教师往往会带着对问题解决的期待积极参与交流与对话。传统培训以培训者的理论灌输、一言堂的形式完成，学员是被动的，他们只是受培训者的摆布和安排，在“被培训”中难以真正展开对话。基于教学现场的实践性培训使培训双方在思想、精神和情感上发生了真实的沟通和交流，在交流与对话中实现新知识的生成和经验的分享，从而培养学员思维的深刻性。
二、教学现场实践性培训操作策略
(一)培训目标明确指向教师的实践性知识
我们的培训实践已经证明，成人学习拒绝“高深”的理论讲座，拒绝不切实际的空洞内容，只有指向实践性知识，教师培训才可能走进教师的心里。在培训中，所以把教师的教育问题作为培训的出发点，展开学习，引导教师发现问题，找到相应的解决策略。教师关注的是专家“高深”的教育理论能否解决他们的问题，能否提高他们的教育教学水平。因此，帮助教师学以致用，重视教师的实践性知识是我们培训目标［2］。现代教育理论指出，人的发展动力来自两个方面:一是外在动力，二是内在动力，且内因是关键。激发教师的内在发展动力，让教师从培训中得到应用于实践的东西，学会对在教育实践中遇到的问题进行多维度、多视角的分析，让教师深刻认识到问题的本质，从而更加全面地了解自己的局限，认清自己的不足，进而形成和发展自己的实践性知识和理论，改进工作，提高能力。这样，教师培训才真正回归到促进教师专业发展的意义上来。
(二)信息传递方式由单向变为双向
基于教学现场实践性培训核心要义是彻底改变单向式的传递方式。一般意义而言，培训者传递的是能指导实践的知识或理论，它应该是根源于实践。教师期待的是教育理论可以与教育实践有机结合，在课堂实践中进行教育观念的传递，从而帮助自己实现对教育教学尤其是课堂的改造。但是，现实是自外向内的课程改革，天然存在一个实践上的困难，那就是教师并不是从一开始就介入课改，因此，就造成了课改理论高高在上，教师实践种种困惑无法得到有效解决。先天不足后天补，针对这种情况，双向沟通在教师职后培训中就显得尤为必要，既从理论层面审视实践，更基于实践从理论高度看待实践，让教育思想在教育行动中自然生成［3］。
(三)开展问题式实践研修
1．设置内蕴教育问题的情境。众多研究表明，“优秀教师与普通教师最大的不同，不是在于知识的高深，而是面对不确定性的教学条件，优秀教师能做出复杂的解释与决定，能在思考后采取特定的情景的行为”。因此，面对一定的情境，对教育教学问题的解决体现了教师的专业素养。设置内蕴教育问题的情境，要以教师的真实教学场所为圆圈，以共性典型问题为中心，通过创设想象情境、激活问题情境、模拟真实情境等方法，凸显教育理想与现实之间的反差或不协调，进而把教师引入与问题有关的情境之中，以达到智力与思维活动的最佳状态。2．鼓励教师参与问题解决的全过程。强化主体参与，每位教师，在他所面临的问题和问题解决上，都是一个独立的个体存在，不存在高低贵贱之分。在培训中，每个人都融入了自身的学习经验，对自己的学习负责。3．培训评价内容和指标指向教师专业标准。以往的评价是从培训专题、培训内容、培训方式等维度展开，而指向教师专业标准，就应该从培训中，教师能做什么，做了什么，实际解决了什么着手，建立以问题解决为核心的评价指标。即发现问题———搜集与分析问题———研究问题———解决问题———实际运用———以及未来发展等逐级深入的能力评价。
三、教学现场的实践性培训路径
(一)培训准备
1．培训需求调研。通过需求调研，掌握教师在实践中的问题和需求，对这些问题进行分析、归类，提炼培训主题。2．建立培训共同体。培训者或者由培训者指定优秀教师或者专家负责组建共同体，人数一般是10人以内，这非常适合基于学校层面的学科组教师培训。以小组为单位进行学习、研讨，实现教育问题解决的培训。建立培训共同体的关键，一是发挥组长的负责组织作用，二是要同质构建，即把兴趣爱好相近，教育困惑相近的教师安排在一个小组中，保证研修行动中的互动与对话能够真正深入开展。
(二)还原事实
教师通过对情景的观察，提出情景中的存在的问题，再通过小组成员研讨以及小组间的交流，还原事实，保证教育情境的真实性，再现问题发生的情景。这个环节，必须体现随机，无预设，无刻意安排，确保教师和学生的在平时状态下。在教师的专业生活中，每天有大量的问题产生，如何从中敏锐地发现有价值的问题，展开研究，这实际上是很多教师的难题。培训的关键是引导教师对它们进行辨识，甚至是培训者与教师之间资源和能力结合，有效地发挥各自优势，在理性思考中辨识情景中决定事物本质且难以解决的核心问题，即寻找出共性、真实、能够解决的问题。
(三)提出假设
对问题的本质分析，首先要做到分析全面，要能够找出产生问题的各种可能性原因和深层背景;其次要分析透彻，在众多资料中，选取相关资料，在短时间内进行加工整理，分析问题产生的逻辑关系，并将他们具体化和数据化;最后是坚持用系统分析的方法，抓住本质问题，明确哪些问题是必须放在最优位置上处理和解决的。之后，针对核心问题，提出解决问题的假设。问题解决的假设，一定是众多提案中最优的那一个，是教师和培训者共同审议的相对科学合理的问题解决策略。
(四)检验方案
真实的解决问题，还要伴随着将假设思路操作化的过程，把“假设”付诸行动，经过反复地研讨、推敲、审查假设的各种影响条件，将实践操作的步骤具体化，让教师自己检验问题解决的策略是否有效。在这一过程中:一是要观察与审视行动研究过程中的成败、利弊、得失;二是要做好对教师在实践检验中遇到地问题正确归因，确保研究的方向正确;三是对具体经验进行抽象提炼，探寻规律。这样，在培训者的引导之下，教师就完成了从实践———认识———再实践———再认识的问题解决的行动策略和素养提升过程。借用教学现场的天然环境，把学习的理论与实践的场所链接起来，这种实践性培训能更好的将培训与学习、教学融合一体，更有利于实际问题的解决，从而加速实现教师综合素养的提升。
参考文献:
［1］辛自强．问题解决与知识建构〔M］．北京:教育科学出版社，2005．
［2］陈爱苍．课程改革与问题解决教学［M］．北京:首都师范大学出版社，2004．
［3］余新．有效教师培训的七个关键环节［J］．教育研究，2010，(2)．
作者:高国荣 单位:哈尔滨市教育研究院
