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摘要：实践取向的教师教育培养的是专业实践者。而在当下的教师教育课程实践中，课程名目庞杂，目标定位不清晰；理论课程与实践课程互不交融；实践课程存在有技艺化的倾向等诸多问题已经影响到教师教育的品质。实践取向的教师教育课程实践应该定位于“专业实践者”的培养；围绕教师的专业实践组织理论课程；加强临床实践中的理论观照和反思，确保教师专业品性的养成。
关键词：实践取向;教师教育;课程;路径
当前实践取向的教师教育课程改革颇受关注。对实践的重视和强化实践的价值是对传统教师教育的一种反思，也是对教师教育本质的价值认同。培养具有专业知识的实践者是教师教育的方向。新的《教师教育课程标准（试行）》（2011）尽管为改革确定了方向，但具体的操作与实施依然在逐步的探究中，问题在不断的呈现：如何真正摆脱以学术理性为核心的教师教育培养模式；如何把握理论与实践的关系，做好理论课程与实践课程的互为融合；课程实践如何操作；怎么破解课程实践中的瓶颈，培养出既有专业信念又有实践智慧的从教者；等等。要解决诸多的问题，找寻合适的切入点，关键还在于教师教育课程实践的改革，从目标定位到课程设置，课程实践的路径建构，将有效地改善教师教育的专业品质，培养出如医生、律师一样具备专业性的实践者。
一、当下教师教育课程实践中的问题
（一）课程名目庞杂，目标定位不清晰
为改变一直以来教师教育课程门类单一，课程内容学术化且远离教学实际的问题，近年来有许多高师院校在课程设置上打破了“老三门”的课程框架，增开了多门教师教育必修或选修课程，为学习者提供了更多的学习和自主选修教师教育课程的机会。但改革需贴合实际或理性梳理“师范性”的特质，有些高师院校教师教育课程名目过于繁杂，甚至高达五、六十门，课程内容交叉重复，课程结构庞杂臃肿；[1]有的在分解“老三门”的课程中，也把“三笔字”，教师口语，书法版画等颇具师范特征的课程一并取消，少了些专业功底的师范生从一开始就缺了些教师品质。教师教育课程要培养专业实践者，尽管目前课程在设置中强调实践取向，实用性和技能类的课程大大增加，但在实施过程中，课程选择通常以模块或专题的方式呈现，因人（主讲教师）而设，因地而异，课程内容往往独立或各成体系，互不关联，如“**课程的开发”，“**教育专题”，等等，从而导致课程学习的碎片化和零散性。学生无法自动整合教师教育课程内容，更因传统的学习方式并没有太大的改善，致使所学知识难以融合消化，支离破碎或抽象晦涩的知识也谈不上服务于实践，培养目标的定位也就在课程设定中被“淹没”。
（二）理论课程与实践课程互不交融，难以相互支撑
目前教师教育课程设置从本质上还是区分为理论课程和实践课程。理论课程主要提供教学的基础知识，用以指导关于教和学的决策原理、观念框架；实践课程通常指向方法技巧，被看作是“实践工具”，用来帮助发展教学的策略和技巧。这两种课程在教师教育中各自起着不同的作用，但要培养合格的教师就必须两类课程相互支撑，交融互补。但在目前的课程实践中，理论课程提供了对实践的理解和解释，但基于在教学内容及方法上的诸多问题，却没能为真实的教学困境提供指导性和策略性的解决方案，远离经验的教条仅留在书本；而实践课程尽管以“实践”为中心，也提供了操作的方式，但因为缺少理论的介入，更多是一种技能的学习而无法建构一种实践，弱化了教师专业准备所需的整体性和综合性，在某种程度上降低了教师的专业品性。为改变理论与实践在课程中不兼容的问题，目前许多高师院校也作出了一些调整，或增设课程门类，或加强实训内容含量，但这些改革大都局限于某一个层面，并没有真正解决理论课程与实践课程在实施中的本质问题。从课程实践的现状来看，教师教育课程的关键问题既不是理论课程过度，也不是实践课程含量不足，而是理论课程的内容、学习方式与实践课程的需求不对接，两类课程在实施过程中各自独立，缺少整合交融的问题，理论课程没能真正服务于实践，实践课程又缺少理论的引领，最终也就难以改善教师教育的品质问题。
（三）实践课程存在有技艺化的倾向
培养未来教师的实践能力是实践取向的教师教育的基本立场。于是为了突显“实践之意蕴”，或解决新教师实践能力不强的问题，不少高师院校增设了许多实践类课程，延长了教育实习见习的时间比例，压缩了理论课程，希望通过实践训练的增多来提升未来教师的实践能力。固然，实践课程的强化可以促进未来教师专业能力的提升，但“教学技能只为教学实践能力的发展提供了一种必要的条件，而非实践能力的全部。”[2]“去理论化”的课程设置使得实践课程更热衷于实践技能的训练，如课堂情景的创设，活动的技巧，课件设计等等，教学实践已经被弱化为技能型的，程序化的活动。注重实用和功利，强调立竿见影的技能训练，这是目前教师教育中的另一种倾向。实践能力在本质上是一种“与知识、伦理、理智相联系的”判断和反思能力[3]，是“先验”的理论与个体的实践紧密结合后所形成的一种综合性能力。如果实践课程完全抛开理论而沉浸于“有用和管用”，由此而带来的问题将会显现：理论素养的不足易使教学趋向技艺化；理论知识的匮乏影响实践智慧的形成；实践时间的延长未必保证实践能力的提升。在缺少教育理论介入和滋养的情况下，实践课程在实施中往往也就失去了专业的品质，成为一种“匠人”的技能训练，程序化的劳作中少了些智慧的意蕴。显然，这样的教育教育模式还是难以培养出专业的实践者。
二、基于实践的教师教育课程实践路径的建构
（一）课程实践定位于“专业实践者”培养
正如教师知识有不同类型或水平，教学实践也会有不同品质的表现：最低层面的是在自己专业中对常规和惯例未加思考的模仿，纯粹的“技工”或“匠人”状态；另一种是基于长期的经验，却处于孤立无援的“懵懂”状态，是知其然而未能知其所以然，这种实践是一种“原生态”却很难找寻突破的瓶颈；最为良好或有效的实践是基于“系统”的经验而始终在知识原则的引导之下，经验与原理在不断的交互共生中，促使行为以自觉反思的方式决策。显然，不同的实践方式会影响到教学活动的效果，作为一种专业的教学，教师的实践需要充满心智而不纯粹是技术，“专业工作者所需要的培养主要是发展植根于深思的有基础的原理之中的实践知能。”[4]这是教师专业实践性本质的要求。因此，教师教育课程实践应定位于“专业实践者”培养，促使未来从教者可以具备一种深层次的思考和自我觉察的能力，能够在复杂多变的教育情境中以专业价值和专业知识为基础施展专业性的行为。教学是一种特别强调“专业情境”（professionalsituation）的实践，教师的每一个行动应该都基于某种观念与认知，而不是一种简单的“试误”或格式化的技术。维拉(Villar，L．M．)曾指出，“教学不是技术的、固定的、设计好的活动，而是一种直觉的、创造性的、即兴的活动，是一种需要批判性思维的道德事业，以特定的语境为依托，建构良好教学实践的理论。”[5]由此，专业的学习，有效的引领就在于让这些未来的从教者可以更清晰的认知教学的专业性，更理性的接受专业的熏陶和训练，更自觉的养成专业的品性可以在有效的学习中将专业的知识与自我的经验混合，伴随着慎思的行为，建构一种独特的、个人的伴随着专业认知的观念框架，从而影响着实践的方式和效果。教师教育课程实践需要帮助未来从教者不仅具备学科的知识，掌握教学的策略技巧，而且要依据于一种专业糅合的能力来完成职业的使命，能理解学生，懂得发展的需要，可以设计合适的学习任务，协调好各种影响的因素，并在复杂的情境中做出有利于学生成长的专业判断与决策，展开有效的教育教学并承担相应的责任。
（二）围绕教师的专业实践组织理论课程
教师专业的根本特性是实践性，教师教育课程实践必须体现对实践的关照。尤其是理论课程的设置安排要依据教师的专业实践的需要，体现“实践之理论”[6]的一种融合方式，才能改善理论课程在实践中的价值地位，形成一种“把理论引入实践，把实践引入理论”的良性教师教育课程实践机制。
1.理论课程内容体现专业实践的需要
实践取向的教师教育从不排斥理论学习的需要，只是不再认同以学科逻辑的方式安排理论课程，而是思考以教师的专业实践为核心，以解决专业实践中“如何或有效”的旨意来选择安排课程内容，关注教师实践中教与学的关系，学习如何发生？教学如何有效？管理如何实施？专业如何发展？帮助教师构建个人知识，形成带有专业认知的个人理论，改变传统教师教育总是以学科或学术的方式学习专业知识的路径，尤其是要关注核心实践，即从教者在未来的专业实践中可能遇到的核心问题，关键因素，如组织课堂讨论，进行课堂管理，实施教学评价，这种实践不仅跨越多个课程领域，如对学生的理解，对课堂氛围的觉知，对教学目的的把握，等等，而且还需要整合多种能力，多种观念性知识。教师教育课程内容应该关注“实践知能”的需要，将一系列核心实践置于专业学习的中心，带领未来教师在复杂实践中体察觉知在何时和在怎样的条件下调用何种知识。例如，引导课堂讨论是一种需要多项知识技能去驾驭的复杂实践，如果理论课程仅仅提供某些构成课堂讨论实践的教学常规，未必能引导出精彩的课堂讨论，甚至都不一定能驾驭真实课堂，因为仅知道教学常规是无法自动转化为实践智慧。因此，以核心实践为纽带来整合教师教育课程内容，提供一种“大观念”（bigidea）或教学支架，督促观念性知识与经验的主动整合，学习在对立冲突的实践场景中把握践行的方式。“自觉把核心实践与方法课程联系起来，便于新教师建构持续而有积累的经验。”[7]这种整合有助于未来从教者审视和理解复杂实践的特征，自觉形成一种专业的视角（professionalvision），避免“碎片化”的课程和“零星式”的观念对教学实践的低效和无效，用相关理论来滋养实践运作，这才是专业学习的特征。
2.理论课程学习以“实践”在场的方式
课程要关注的是专业实践，“实践”在场应该是课程学习的基本方式。根据兰珀特（BallDL.）对教师教育课程实践的分类，为虚拟的情境、设计的情境和真实情境。[8]认为不同的课程实践可以适用于不同的学习并带来不同的作用。“虚拟的情境”就是在教师的指导下观看分析教学实践的影像资料；“设计的情境”即教师为某个特定的实践问题或教学目标而设计的情境，目的是通过实践中的理论（theoryinpractice）方式引导师范生从实践的视角觉察理论的指导意义。这样的学习方式可以减少理论以学术的方式呈现，使实践以一种“必要条件”的姿态阐释还原教育理论。如提供“实践”场景，解释和剖析其背后的原理，提供策略性的知识，引发和重构实践论证（practicalargu－ments）。学习过程能让学习者更清晰的梳理自己的思维，思考自己的策略，从而对自己的行动觉知和负责。其实教育理论本身就是来源于实践，那些原理观念性知识也是对教学实践活动的经验总结和思考研究，只是对毫无感悟体验的未来教师在理解和内化上会带来距离和陌生感。所以理论课程的学习必须加强“实践”的渗透，增加实践活动的体悟，用学习者熟悉的鲜活案例、成长经历来分析说明相关的理论知识，用“感知—顿悟”的方式引导学习者在分析解决问题中尝试内化外在的公共理论，把抽象的概念化的知识与具体的实践操作联系在一起，在多样性的教育实践场景中建构一种专业框架。虽然理论对实践的影响并非直接，而且每个人的理解受制于其经验与心向，但理论课程的学习方式，表征方式还是会影响到学习者对理论的认知、认同与实践转化。提供模拟实践或设计实践场景，通过参与者和观察者的身份角色互换，来领悟理论观点的内核，知识条件的规则，诠释“为什么这样教或做”的理论根据，可以让实践者的行为变得更为自觉合理。
（三）加强临床实践中的理论观照和反思
教师的职业具有“临床(clinical)”的特性，专业实践带有整体性，多面性和综合性，需要教师的知识、技能、经验和行为多方的共同作用。为此，各所高师院校都非常重视实践课程的设置，目的是为了提供更多的临床实践的机会以帮助未来教师积累实践性知识。但“更多的实践经验对于职前教师不必然是有教育意义的，不必然能够帮助他们学会如何成功地教学生”。[9]关键在于获取的是什么经验，所获经验能否支持和改善专业实践。因为实践能力的培养并非等同于实践技能，过于关注技术性实践和操作性规则容易弱化教师的专业特征，教师教育课程应该重视临床实践中的理论观照和实践反思，促使实践者能主动建构和内化教师专业性知识，毕竟临床实践的目的是培养专业实践者。
1.以理论引领的方式建构实践知识
各种临床实践可以为未来教师提供多种践行的平台，通过真实的教育教学场景，培养一种直面具体问题能作出专业觉知和行为的能力。但这绝非是一种简单的，技能性的践行，教学实践的复杂性需要实践者能自觉整合各种观念性知识和操作性技能，也就是说实践性知识是临床实践的关键。但实践性知识并非是一种简单的实践经验，它是以实践问题的解决为核心的一种综合性知识，糅合了个人的经历，价值品性和对实践的思考。“事实上，在教师实践性知识的形成过程中，人们往往能够看到理论的身影，教育理论的重要价值毋庸置疑。”[10]从教师的发展来看，专业实践从直觉到理性，从自发到自觉体现的是一种专业素养和能力，根据Pendlebury(1995)的观点，良好的教学取决于可靠的实践判断，在任何情况下教师的实践环境都需要用多样的理论来滋养（feeding）。围绕着临床实践，有效的理论引领和渗透可以帮助从教者学习主动审视经验，反观行为，建构或修正个体的教育知识。而离开了理论的支撑，实践性知识只能处于一种未开发的混沌状态，难以成为教师专业成长的支持性资源。临床实践中的专业指导将直接影响实践性知识获取的方式和质量。因为教学实践所带来的冲击与挑战已超出了未来教师对书本规则的认知，纷乱的实践让他们茫然而力不从心。专业教师的点拨和帮助可以还原实践对理论的依赖与操作，理论对实践的观照与引导，从而增加他们实践的清晰度，这不仅是理论与实践的融合过程，也是实践性知识顿悟积累的过程。美国全国教师教育认证委员会（TheNationalCouncilforAccreditationofTeacherEducation，NCATE）在“临床实践型教师教育”培养中明确指出教育实习应在有经验的专家教师指导下，把所学理论知识和实际应用有机结合起来，同时获得学术性知识和实践性知识的增长，使未来教师成长为问题解决者和教育创新者。教育实习的重点在于形成专业发展所必需的实践性知识。[11]可见，临床实践并非仅是教学技能的实践，更重要的是专业知识的践行与建构。指导教师应该把临床指导视为“一项专业性的工作”[12]，不仅有意识的诠释自己的教学设计与行为，展示内心真实的想法和合理化的行为缘由，并且引导实习者仔细观察和用心琢磨，表达出对教育教学的既有认识与已有观念，引发个体在行为与认知上的冲突，从而尝试解构与重构自我的教育知识，在分析和解决实际问题中感知教育原理方法的实践魅力，从而跳出“技术理性”的桎梏，在辨析与顿悟中形成良好的实践性知识。
2.在持续的反思中提升实践智慧
教师的专业实践显然并非一定依据某种理论框架路线，或一定是“先做”后“反思”的轨迹，理论只是为实践反思提供了某种定向（orientationbase），关键是每一个行动都要有“慎思”（informed）的基础，确保每一个有价值的思想都贯彻到行动之中。因此反思实践将成为教师专业行为的一部分。临床实践要敦促未来教师养成研究自身实践的习惯，不断反思探究教育教学行为，始终以行动研究者的心态、眼光审视和分析教学实践中遭遇的各种问题，不仅改善自己的实践品质，更使自己的教育教学观念认知更理性，平和，更富有智慧和德性。显然，教师教育要培养的是具备反思能力的智慧型实践者。大学的专业教师应走出学术的模式而关注实践的变化，基于真实的教育实践情境会呈现出多种鲜活的案例，而未来教师的各种践行体悟又将构成独特而复杂的教育问题，这些特定案例与体悟将是丰富而可贵的课程资源，可以引导未来教师从临床的经验中去总结、归纳提炼出一些共性或特殊的问题，通过讨论反思，学习将自己的理性思考纳入自己的决策行动，学会在课堂中调适心态，具备对教育实践价值判断和理性分析的能力，从而养成反思实践的意识与习惯。而实践学校的指导教师在围绕“如何教”及“为什么这样教”的探讨中，可以和未来教师一起叩问教学实践：在这样的情境中可以采取怎么样的策略？什么是有效的教学能帮助学生优化学习？学科教学的目的是什么？什么样的教学评价对改善学习是有效的？如何驾驭课堂并成为智慧型的教师？诸多的问题可以关涉教学方法与策略，课堂管理与评价学生的方式，也关涉教学的观念与行为的价值，从而形成一个在实践中持续反思探究的路径。通过有效的指导与实践，思维与行动在不断的敦促互动中完善，促使实践中的困惑得到释疑，教学效果得到改善，实践智慧在这过程中不断创生，从而真正发挥临床实践对专业品性的养成作用。
作者:蒋茵 单位:台州学院
