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［摘要］地方普通本科院校向应用型大学转型发展关键是专业转型，专业转型的核心是应用型课程体系的构建。价值本位与能力本位是教师教育本科专业人才培养目标的核心追求，以“学”为中心是构建价值本位与能力本位教师教育本科专业应用型课程体系的教学论基础，课程体系构建的范式是构建价值本位与能力本位教师教育本科专业应用型课程体系的有效方法。
［关键词］价值本位;能力本位;教师教育本科专业;应用型课程体系
随着地方普通本科院校向应用型大学转型，其教师教育本科专业也随之转型。转型的核心是课程改革，包含培养目标、课程体系与教学实施三个基本层面。培养目标是基础，课程体系是核心，教学实施是关键。人才培养目标的实现主要依靠课程，“课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容”。［1］课程体现教师教育本科专业培养什么样的人、用什么内容来培养人，是教师教育本科专业的灵魂，是学生发展的跑道。教学实施是课程落地的关键，包括教学模式、教学方式方法、学习方式方法、教学手段等。
一、价值本位与能力本位是教师教育本科专业人才培养目标的核心追求
教师教育本科专业人才培养目标定位要解决价值取向问题。确定教师教育本科专业要培养什么样的人，也就是确定人才培养目标和规格，这是构建教师教育本科专业应用型课程体系的基础。教师教育本科专业人才培养目标定位应追求价值本位。维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉，应是21世纪教育的根本宗旨。［2］教育是人的权利，教育作为人的生存和发展的权利，强调教育是促进人的本体发展。教育受政治和经济的制约，同时教育服务政治与经济，但教育与人具有密切联系，教育是人的权利，只有得到发展，人才能为政治经济服务。21世纪教育的根本宗旨是维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉。国家明确提出，以改革创新的精神推动高校把办学思路真正转到服务地方经济社会发展上来，转到产教融合、校企合作上来，全面提高学校服务区域经济社会发展和创新驱动发展的能力。［3］但是，教育的本质更要向追求“学生生存和发展”的人才培养目标转变。只有学生本体充分发展了，才可能更好地生存。应用型大学本科专业在适应地方经济社会发展趋势，并为之服务的同时，应更加追求学生的生存和发展的目标。教师教育本科专业追求学生生存和发展的价值问题，就是使学生具备获得职业价值感和幸福感的能力，使学生具有对教育的人文情怀，具有坚定的教育理想信念，使教育成为学生生命“诗意的栖居”，通过专业素养的提升和自我价值的实现为他们的未来带来持久的价值感、幸福感。只有这样才能使学生在教育的路上走得更远，更有力量。因此，具有教师职业价值感和幸福感是教师教育本科专业人才培养的首要目标。教师教育本科专业应用型课程体系的建构应适应学生本体发展，有利于学生生存与发展能力的培养，有利于学生获得强烈的教师职业价值感和幸福感体验。教师教育本科专业人才培养目标定位应追求能力本位。教师教育本科专业追求学生生存和发展的价值。但是，教育也要适应经济社会发展趋势，为经济社会服务，才能使培养的人才更好地生存和发展。只有学生具备了生存和发展的能力，适应经济社会发展趋势，为经济社会服务，具备行业、岗位能力，具备专业发展能力，从而更好地生存并发展自己，才可能获得持久的价值感和幸福感。因此，教师教育本科专业应用型课程体系的建构也应以社会需求为导向，以能力为本位，使学生顺利入职并具备职业发展潜力，从而更好地为经济社会服务，同时获得持久的价值感和幸福感。
二、以“学”为中心是构建价值本位与能力本位教师教育本科专业课程体系的教学论基础
以“教”为中心和以“学”为中心是两种截然不同的教学理念。以“教”为中心就是“以教师为中心”、“以课堂为中心”、“以教材为中心”，忽视学生的学。以“学”为中心是一种教育理念的回归，其核心就是“以学定教”，是大学教育理念的灵魂，也是提高教育质量的核心所在。它具体包括以“学习”为中心，以“学生”为中心，以“学术”为中心等。以“学”为中心首先是以“学习”为中心，就是以学习质量为中心。教学质量主要包括教学质量、学习质量、学术质量、管理质量等，其中学习质量是教育的核心和最终目标，其他质量服务于学习质量。以“学”为中心也是以学生为中心。知识爆炸性增长和信息化、数字化的快速发展，使“老师和书本”是学生知识主要来源的格局正在改变。以“教”为中心向“以学为中心”转变是教学改革的必然趋势。教师教育本科专业应用型课程体系的构建必然受到这些教学方式和学习方式变革的深刻影响。有60%左右的学生被动学习，部分学生不能适应大学的学习方式，很大一部分学生课内学习投入多，课外投入少，导致学习效果不甚理想，与我们的课程设置不够合理有关;部分课程内容重复率很高，课程设置不合理，分得太细，过于注重基础，注重课堂教学，注重教学内容的系统化，注重对全体学生的共性教育，［4］轻视学生自主选择课程、自主选择教师、自主学习的自由。以“学”为中心，就是课程设置要扩大学生学习自由度，便于学生自主选择、自主学习，以适切于学生的学习需要和现代学习方式需要。随着知识经济和信息化时代的到来，学习概念发生了很大变化。对学习的概念，目前尚无定论。所谓学习，实质上就是学、思、习、行的总称。［5］学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。［6］学习可以理解为获得信息、认识、技能、价值观和态度。［7］学习既是过程，也是这个过程的结果;学习既是手段，也是目的;既是个人行为，也是集体努力。［8］当前的教育主要关注的是教育过程的结果，主要关注学习成绩，往往忽视了学习的过程。学习方式发生了巨大的变化，非正式学习、非正规学习、混合学习、深度学习、探究学习等学习方式已经逐步替代传统的以接受知识为本的学习方式，学生自己决定学什么、何时学、何地学、如何学。教师教育本科专业应用型课程体系的构建应便于学生正规学习、非正规学习和非正式学习。非正规学习指有学习者有意识的、结构化的、没有固定场所的非学历或资格学习;非正式学习指学习者在日常生活和工作中的无意识的、偶然的、随机的非结构化的非学历或资格学习;正规学习指学习者在教育机构有意识的、结构化的学历或资格学习。对非正式学习的不同的描述具有一些共同特征，例如情境性、模糊性、社会性、非组织性等。非正式学习可以从地点、关系、内容、教学方法、评价五个方面进行分析描述。也有学者认为，非正式学习的特点是个性化、社会性、随机性、多样性、知识来源多元化，强调共享与协作等等。［9］非正规与非正式学习作为正规学习的重要补充，它们的作用和意义更加凸显。非正规与非正式学习是“有价值的学习”，应获得重视。非正规学习和非正式学习无处不在，教师教育本科专业应用型课程体系应既有利于学生的正规学习，也有利于非正规学习和非正式学习。教师教育本科专业应用型课程体系应便于学生的混合学习。混合式学习是一种多元混合与系统化的学习方式。柯蒂斯•邦克把混合学习界定为“面对面教学和计算机辅助在线学习的结合”。［10］混合学习需要对在教学与学习过程中的人、技术、环境、方法等要素进行系统化设计。教育信息化拓宽了学生学习的空间，慕课、微课、移动学习、翻转课堂等进入混合学习领域。混合学习实施的关键在于实现各种学习内容、学习方法、学习媒体、学生支持服务和学习环境的混合。目前，国内在学习环境的混合、学习方式的混合、学习进程的混合、学习空间的混合，在新技术的应用、新模式的运用、新产品的研发、新环境的适应等方面的创新研究与实践取得了丰硕的成果。［11］混合学习既强调教师引导、启发、监控的主导作用，也强调学生的主体性、主动性、积极性和创造性。混合学习将会越来越多地得到推广应用，会带来更高的学习效率和更好的学习效果。教师教育本科专业应用型课程体系应便于学生深度学习。深度学习是一种主动的、批判性的学习方式，也是实现有意义学习的方式。深度学习具有五个特征:注重批判理解、促进知识建构、着意迁移运用、面向问题解决、提倡主动终身。［12］深度学习不仅注重知识的保存，更注重知识的运用，注重运用知识分析、解决现实问题，将知识和技能运用到新的任务和情境中，其本质就是知识的迁移。教师教育本科专业应用型课程体系的构建应尽可能为每个学生提供深度学习的机会。教师教育本科专业应用型课程体系应便于学生探究学习。探究学习是一种类似科学探究的学习方式。探究学习同问题解决学习、发现学习、研究性学习既有区别又有联系。探究学习具有一系列的策略，涉及到学习者需求、自主学习的态度、探究学习能力、智能导师系统等要素。信息技术与课程融合可以提高探究学习的效果，在慕课、微课、翻转课堂等教学设计中的探究学习，在探究过程的每个环节都需要学生具备提出问题、猜想与假设、制定探究方案、收集证据、分析证据并形成结论、评价与反思、合作与交流等能力。智能导师系统是为了实现学生的主动学习、个性化学习，不需要人为介入，自动为学生提供直接的个性化指导或反馈的智能型探究学习计算机系统。教学方式始终随着非正规学习、非正式学习、混合学习、深度学习、探究学习等学习方式的变革而变革。以“学”为中心的探究教学、参与式教学、案例教学、项目教学、任务驱动教学、工作过程导向教学、问题导向教学、混合教学等随着新的学习方式变革应运而生。这些学习方式和教学方式的变革对课程、教学内容、教学资源等建设提出了新要求和挑战。
三、课程体系构建的范式是构建教师教育本科专业应用型课程体系的有效方法
新的学习方式和教学方式使重构能力导向的教师教育专业应用型课程体系迫在眉睫。构建能力导向的应用型课程体系需要优化课程设置，突出实用多样;精选课程内容，强化实践教学;整合课程内容，避免内容重复;开发课程资源，加强教材建设。能力导向应用型课程体系的构建没有固定的模式，但是具有一定的范式。能力导向应用型课程体系开发范式是由目标逆向分析设置课程的一种方式。即社会需求分析、确定培养目标与规格、行业岗位能力分析、确定课程体系和教学内容。应用型人才培养的目标定位源于发现人才市场需求、学生成长需求与学校人才培养需求，实现能力三者的结合。应加强市场对人才需求的了解，就通过对毕业生跟踪调查和就业单位的满意度调查，通过师生的教育科学研究和社会服务活动，关注社会需求变化，并把握教师专业标准的变化。教师教育本科专业应用型课程体系的构建，应符合学校办学定位、教师教育专业人才培养目标定位和社会需求，深入开展本专业人才培养目标和培养规格的调研和论证。教师教育本科专业应用型课程体系的构建受人才培养目标与规格制约。对于不同的高等院校来讲，其教师教育本科专业的学科积淀不同，其办学定位也不同，人才培养目标与规格各具特色，从而影响课程体系的构建。应用型大学教师教育本科专业与研究型综合大学的教师教育本科专业定位不同。研究型综合大学的教师教育本科专业属于“学术型”专业，以学科为龙头，注重学科教育，以学科体系为导向，重视基础性理论科学研究，强调厚基础、宽口径、强能力，强调理论学习的系统化，要求具有独立工作能力和科学研究能力，从学科体系出发培养人才满足经济社会发展需要，培养学术型教育人才。应用型大学的教师教育本科专业属于“应用型”专业，以教育行业需求为导向，以学生能力发展为本位，课程设置紧凑，与教育行业紧密联系，强调理论知识适用、管用，更加重视教育实践，重视运用教育理论分析、解决教育教学实际问题的能力。教师教育本科专业应用型课程体系构建需要突破学科定势，改学科导向型的课程设置为专业导向型的课程设置，强化学生能力培养和学生个性化学习，优化和重组课程体系，避免课程与内容的重复，建构专业能力导向的模块化应用型课程体系，以利于资源共享，利于教与学的统一。教师教育本科专业应用型课程体系构建包括基于能力的具体的课程开发。课程开发注重课程内容的整合，将学科前沿知识、教育改革和教育研究最新成果充实到教学内容中，特别需要及时吸收儿童研究、学习科学、心理科学、信息技术的新成果，要将优秀中小学教学案例作为教师教育本科专业课程的重要内容。学习支持体系的建设是教师教育本科专业应用型课程体系构建的重要内容。包括课程资源建设与开发、课程资源平台建设等。信息化时代的课程资源形式丰富，教师教育本科专业应用型课程体系构建过程中要不断建设优质数字化课程资源的开发、集成与共享平台，为推动教学内容、学习方式和教学方式变革奠定基础。
参考文献:
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［3］教育部国家发展改革委财政部颁发《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》(教发［2015］7号)［Z］．2015．
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［9］孙众，尤佳鑫，温雨熹，蘧征．混合学习的深化与创新［J］．中国远程教育，2015．
［10］张浩，吴秀娟．深度学习的内涵及认知理论基础探析［J］．中国电化教育，2012．
作者:黄翠华 吴先勇 单位:百色学院教育科学学院
