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［摘要］提高教师教育专业大学生的教师教育能力，亟需进一步加强对教师教育专业大学生的实践能力培养，可以从四个方面着手:一是构建一体化教师教育专业学生实践能力培养机制;二是增加教师教育专业实践课程内容;三是建设结构合理的培养教师教育专业学生的师资队伍;四是健全教师教育专业实习的监管和评价体系。
［关键词］教师教育;实践能力;培养;师资队伍;评价体系
高等师范院校是培养基础教育从教者的主要基地，随着课改的推进和社会对人才培养的要求，如何提高教师教育专业学生的从教能力，已经成为师范院校研究的重要课题。提高教师教育专业的核心竞争力，解决社会对“优质教育”需求的问题，需要从培养学生的实践能力方面深入探讨。
一、构建一体化教师教育专业学生实践能力培养机制
教师教育课程一体化是世界教师教育改革与发展的重要特征和趋势，［1］24而推进教师教育课程一体化建设是教师教育一体化发展的核心内容和关键环节。实践教学是教师教育专业学生提高自身竞争力的关键，这符合师范院校教育的目的，也是提升职前教师教育水平的有效途径。教师教育一体化实践能力培养应以《教育规划纲要》、《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》、《教师教育课程标准(试行)》为指导，把从教信念和终身职业规划贯穿始终，以培养教师教育实践能力为突破口，以教师教育优质课程资源平台为依托，构建基于教师专业发展，创建“高等院校—政府(教育局)—中小学、幼儿园”合作共赢的一体化教师职前培养与服务模式。积极建设师范院校教学实验区，充分发挥实验区的教育资源优势，并将政府和中小学、幼儿园需求相融合，更好地搭建不同区域教师教育发展平台，为各地教师教育均衡发展服务。建立高校—政府—中小学、幼儿园的一体化机制，是整合教师教育优质资源、理顺教师教育体制、促进教师专业发展、提高教师实践能力的重要保障。在这个实践教学模式中，要明确各方的责任分工，政府负责为教师教育专业学生分配实习学校，高校负责提供实习督导教师，中小学、幼儿园负责提供具体的实习指导和训练。同时，在一体化培训模式中，需要处理好参与方之间的关系。中小学、幼儿园为高校提供实训基地，高校也应为中小学、幼儿园教师提供理论指导和在职培训，当地的教育行政部门在高校和中小学、幼儿园之间充当桥梁作用和履行监管职责，促进高校和中小学、幼儿园之间实现互惠互利，推动实习资源、实习过程和实习管理的一体化，保障教师教育专业学生实践能力培养的质量。
二、增加教师教育专业实践课程内容
关于教师教育课程的设置，有的学者侧重知识，从知识本位角度确立教师教育课程设置，以提升教师素质为主;有的学者偏向能力，从能力本位角度确立教师教育课程设置，以能力的高低体现教师所应具备的素质。而重视实践性课程开发是国际教师教育课程改革的重要特征，美国教师专业发展学校的课程项目［2］、英国的“学校体验课程”［3］和日本教师教育的“核心样板课程”［4］都十分强调课程的实践性质，致力于培养教师的实践能力。我们曾对从事教师教育专业学生培养的五所高校(三所本科院校、两所专科院校)的课程设置做了调查分析，发现教师教育专业课程中与教师教育实践能力培养直接相关的课程偏少，教师教育专业的学生进入中小学教学所必需的一些教学实践技能没有得到足够重视。以其中一所师范院校的汉语言文学专业课程设置为例，该校专业最新修订后的课程有七个:通识教育平台课程、学科基础平台课程、专业基础平台课程、专业拓展平台课程、素质拓展平台课程、教师教育平台课程Ⅰ、教师教育平台课程Ⅱ。与教育实践能力培养直接相关的课程主要是“教师教育平台课程Ⅰ”和“教师教育平台课程Ⅱ”，但这两个课程加起来才19个学分，只占该专业总学分的11%。该校“教师教育平台课程Ⅰ”中共有7门课程(必修):教师职业道德与教师专业发展、教育心理学、教育学、语文教学论(含中学语文课程标准解读、教材研究与教学设计)、微格教学技能训练、教育见习、教育实习。“教师教育平台课程Ⅱ”中有6门课程(只要求学生选修两门):现代教育技术应用(网络教学)、课程设计与评价、有效教学、教育研究方法、中学生心理辅导、中学综合实践活动。不难发现，该课程体系中缺少语言知识(语音、词汇、语法和汉字)教学法和语言技能(听、说、读、写)教学法课程，没有开设课堂管理课程，也没有开设专门的课程培养师范生与领导、学生及学生家长的沟通能力等。针对这种课程设置中教师教育实践能力培养弱化的现象，我们认为在课程安排上，一方面要加强课程的综合性、实践性和时效性，让理论课程的学习能直接指导具体的教学实践。目前的基础理论课“教育学”和“心理学”大多是介绍教育学、心理学的基本原理，以系统传授理论知识为目标，要求学生掌握其中的基本概念、基本原理、框架结构等，学生的学习兴趣得不到激发，学习积极性不高，走上教学岗位后感到在学校课堂学习的内容与教学实践关联性不强。其根本原因是目前我们的师范教育中把教师的职业培训作为教育研究人员的专业教育［5］245，教育理论学习与教育实践联系不紧密。另一方面要处理好教育基础课与学科专业课、必修课与选修课以及理论课与实践课的关系。如适当降低专业学术课程的课时比重，增加与教育实践能力培养直接相关的课程数量和课时量;针对各项教育实践技能的训练开设专门的课程，在实践课环节增加观摩课和独立的课堂教学环节;延长教师教育专业学生在中小学进行教育实习的时间，对学生教育实习的每周工作量(尤其是课堂教学观摩和独立进行课堂教学的时长)应有详细规定。
三、建设结构合理的培养教师教育专业学生的师资队伍
受相关政策的制约，我国大学里从事教师教育专业的教师绝大多数是从高等院校毕业的硕士生和博士生，这些教师没有中小学、幼儿园教学经验，对当下基础教育的教学情况缺乏足够的了解，所传授的知识和所做的技能训练难免会偏离中小学、幼儿园教学需求。为解决这一问题，目前我国从事教师教育的高校大都采取了“双导师制”，即除了本校教师还聘请中小学、幼儿园教学一线的优秀教师担任教师教育专业大学生的兼职老师。然而，由于兼职老师在自己的工作单位有繁重的教学任务，他们没有条件和精力给予教师教育专业大学生足够的指导，在教师教育专业学生的教育中没有充分发挥作用。加强教师教育课程实施的实践性环节，强调大学与中小学校的合作伙伴关系并以此构建教师专业学习与发展的“实践共同体”［6］，是世界各国推进教师教育改革的重要趋势。如在英国，教师职前培养的各类课程中均有伙伴合作模式，表现为中小学与大学契约式伙伴合作、中小学与大学融合式伙伴合作、中小学联盟等三种主要类型。［7］所以，教育主管部门可以在政策上进行调整，建立教师教育专业大学生导师选拔制度，选聘中小学、幼儿园教师在大学开设实践课程，并在经费保障、工作考核等方面建立严格的制度。从事教师教育的高校，可以从全国各地基础教育一线选调教学成绩突出的教师到高校工作两年到四年，从事教学法、教学管理等与教育实践能力培养密切相关的课程的教学。此外，还应鼓励高校教师经常深入基础教育一线，在考评上给予侧重。这样，既可以使中小学、幼儿园教学一线教师有参与科研的机会，也可以使大学教师有机会、有动力深入到基础教育一线，双方保持一种良性互动，共同保证教师教育专业学生实践能力培养的质量。
四、健全教师教育专业教育实习的监管和评价体系
笔者随机在某省15所设有师范教育专业的普通本专科院校里进行问卷调查，发现其教师教育专业学生教育实习工作仍然存在着实习任务落实不到位、实习效果欠佳的问题。其原因有三:其一，所有师范院校都将教师教育专业学生的校外教育实习安排在大三或大四，而此时的学生要么忙于准备考研，要么准备专升本考试，要么找工作。在这种情况下，很多学生无心前往中小学、幼儿园进行教育实习。其二，相关政策没有规定实习基地必须对实习生的实习工作负责，教育主管部门未将实习基地指导师范大学生教育实习的工作纳入考核中，中小学校对接受和指导教育实习生并不热心，导致实习基地对大学生的实习指导工作不够重视。其三，培养单位对校外实习监管不够，评定实习生的实习成绩时往往只看实习生上交的实习档案材料，结果是，有不少实习生只是到实习学校报个到，并未真正开展教育实习。鉴于此，地方教育主管部门应该成立专门的师范大学生教育实践管理机构，以便开展具体工作。如:制定中小学教师对高校师范大学生教育实习的具体安排和考核标准，选拔和培训教育实习指导教师，建立教育实习督查制度，选拔教育实习督导专家并组建教育实习工作督导组，制定师范大学生教育实习督导规范等，并将对师范大学生教育实习的指导工作纳入到工作业绩的考核当中。参照国外的一些经验，结合实际情况，建议师范大学生教育实习时间可做如下安排:一年级第二学期开学，学生到中小学(幼儿园)进行2周的学校体验;二年级第二学期开学，学生到中小学(幼儿园)进行4周的助教;三年级第一学期期末，学生到中小学(幼儿园)进行5周的教学见习;三年级第二学期期末，学生到中小学(幼儿园)进行7周的毕业实习，每周课时量不少于10～12个小时。在学校体验环节，实习学生要每日观察、记录学校里的教育教学活动，每周写出一篇反思报告，协助合作导师(实习学校指派的教师)组织学校的一些活动，另外还要观摩教师的课堂教学。在助教环节，实习学生需要观摩合作导师或其他教师的课堂教学，协助合作导师备课、准备教学资源、管理学生、组织课外活动等，每周写出一篇反思报告。在见习环节，实习学生除了完成在助教过程中要完成的那些任务外，还需与合作导师合作进行课堂教学，承担某个环节的教学，并独立进行一定课时的课堂教学。在毕业实习环节，实习学生一般在进入实习学校一周后，必须独立开展不同层次(或不同年级或不同水平)的课堂教学。总之，学生进入实习学校后，即被作为正式教师对待，应参与实习学校的各项活动，接受实习学校的考评。实习学校负责对大学生的教育实践进行全面安排，建立严格的评价体系;指派合作导师进行专门引导，保障实习工作的质量。实习生所在学校应为每一名实习生安排一位督导教师，负责对其教学实习跟踪指导、考核以及与实习基地方沟通，共同完成实践实习工作。教育主管部门、师范院校、实习基地应成立教育实习工作督导组，不定期巡查各校教育实习工作的开展情况，到实习生课堂听课，查阅实习指导教师的实习指导工作档案和实习生的教育实习档案，与实习指导教师和实习生座谈，最终对师范院校和实习基地的实习指导工作进行考核，考核结果上报教师教育专业教育实践管理机构。
［参考文献］
［1］陆炳．一体化:师范教育改革的思考与实践［M］．上海:华东师范大学出版社，2000．
［2］郭志明．自主建构与学科融合———美国教师教育课程改革新理念［J］．教育理论与实践，2004(4)．
［3］王艳玲，苟顺明．试析英国教师职前教育课程与教学的特征［J］．教育科学，2007(2)．
［4］三石初雄，张德伟，饶从满．日本创设教师教育研究生院的动向———对高等教育机构扩充新教师培养和在职研修职能的要求及其课题［J］．外国教育研究，2009(7)．
［5］周浩波．教育哲学［M］．北京:人民教育出版社，2000．
［6］王艳玲．培养“反思性实践者”的教师教育课程［D］．上海:华东师范大学，2008．
［7］许明，孙曼丽．英国职前教师教育伙伴合作模式的主要类型和改革进展［J］．外国教育研究，2009(7)．
作者:杨传凯 杨紫涵 单位:信阳师范学院
