前言：寻找写作灵感？中文期刊网用心挑选的教师教育课程设置研究，希望能为您的阅读和创作带来灵感，欢迎大家阅读并分享。
摘要：
教育乃国之根本.教育教学质量的好坏与教师综合能力息息相关，特别是在我国大力提倡素质教育的当今，教师教育问题更是备受关注.随着我国教育改革的不断推进，教育界已经将改革的重心从教学上转移到了教师角色上，然而就目前的情况来看，教师专业发展情况差强人意，很多教师都出现了自我迷失的情况.所以，当务之急就是对教师专业认同展开全面的研究.本文对此进行了分析探讨.
关键词：
专业认同；教师教育；专业发展；课程
1教师专业认同的相关定义
1.1关于教师的专业认同
教师对自己的工作岗位的感知即专业认同，是教师了解和感受教育这一工作场景的过程，从某种程度上看，教师会赋予教育活动何种意义完全是由其专业认同决定的.由此不难看出：第一，教师是教师专业认同的主体，这里所指的教师可以是教师一人，也可以是一个教师群体，泛指教师这种职业.第二，教师这一岗位以及教师从事的事情为教师专业的认同对象，这是教师感知、体验教师这一岗位的结果，是其在工作过程中所感所想的综合，也是教师专业发展的前提条件.第三，教师通过积累教育工作经验以及反思形成一种专业认同，这种专业认同会促使教师更为理解其工作的性质，并通过反思不断的强化自己的工作能力，即教育能力.
1.2教师专业认同的特征
首先，教师的专业认同具有自主性.教师以自己的意愿为指导所做的而一切与教育工作有关的事情即教师专业认同的基本特征———自主性，这也是教师做出与自我特征相吻合的行为以及自由表达意志的动力.然而受各方面因素的影响，专家和学者们在研究教师专业认同时还停留在外在标准层面上，加之功利主义价值观的客观存在，使得人们忽略了教师的特性.从某种角度来看，教师专业认同实际上就是内部因素和外部因素共同作用的结果，其教育教学行为的产生不单单只是内部或是外部因素在起作用.其次，教师的专业认同具有建构性.教师进修“自我塑造”的方式在很大程度上是由教师的构建性决定的.主体构思和组合客体信息，并在思想上形成构建客体的过程就称之为构建.众所周知，外界信息总是会对教师的教育行为造成这样或那样的影响，当中不乏一些规约和限定教师教育行为的信息，甚至是一些与教师现有教育行为背道而驰的信息，比如赋予教师不同的社会角色，提出一些评估教师专业水平的标准等等，这些对于教师来说都属于客体，并非是内在的因素，教师接触和获得这些外在规约的方式各种各样，过程也比较漫长，因此切不可急于以一种灌输式的方式将这些外在规约授予教师.所以，当接触到外界信息时，教师会先理性的选择这些客体信息，然后剔除那些无法被自己接受的信息，留下可以接受的，然后在实践中运用那些有利于自身发展和进步，且有价值的信息.这个过程实际上就是教师构建和获得新意义的过程，通过这种方式，教师就能够实现自身观念与外在标准的融合，并在此基础上实现自我观念的革新、突破以及进步，这便是教师解决自我冲突以及实现自我认同的过程.最后，教师专业认同具有情境性.现实生活中的情景与教师的专业体验、专业感受和自我认知休戚相关，这使得教师成为了一个极具情境性的职业.举个例子，教师在轻松愉快的情景以及麻烦不断的情景下会产生不同的教育行为.不仅如此，作为一个以育人为主要任务的岗位，教师所处的情境随时都在变，而且相当复杂，尤其是在课堂上和课外活动中，这种情境特性会更为明显.在教育活动中，教师所教的学生各有长短，这就要求教师必须要随时随地灵活的转变自己的教育理念和教育方式，这样才能开展有针对性的教学活动，从容的应对各种复杂的教育活动，简单来说，就是要做到“量体裁衣”.值得注意的是，教师在教学活动中要遵守民主、自由、宽严相济的教学和管理原则，不能走极端.由此不难看出，要满足不同学生的教学需求，并根据学生的性格特征制定不同的教学方案，教师除了要有极强的责任心之外，还要努力提升自己的专业认同，特别是当课堂教学情境频繁变化时，更是要对教学策略进行补充和改变，不能因为情境发生了变化就使自己的专业认同受到影响.
2教师教育课程设置中存在的问题
2.1教师教育课程结构失衡
教育实践课程、学科专业课程、教育课程以及教育专业课程四个部分共同组成了教师教育课程体系.关于这四个部分在教师教育课堂体系中的占比，目前专家和学者尚未给出一致的看法和观点，国家也未就各个部分的占比给出明确的规定和要求，但是结合实际情况来看，我国通识教育课程在教师教育课程体系中的占比为15％，教育专业课程为15，学科专业课程为70％.尽管国家已经明确的规定了教师教育课程的组成内容，但是就实践情况来看，依然存在比例失调的现象，而且还有越来越严重的趋势，当中比例最低的为选修课，这已经成为了各大高校的通病.一直以来，选修课和必修课在教师教育课程中的比例总处于失衡的状态，选修课地位远远比不上必修课，甚至被有些学校忽略了，导致学生失去了自主选择选修课的权利，加之选修课课程内容少、选课模式单一，导致选修课占比极低.
2.2教师教育课程内容针对性差
教师教育课程学科普遍缺乏专业性，要知道，教师专业发展和认同的关键就在于专业性，然而就实践情况而言，教师专业课程也有文理之分，文科主要由设计人文领域的课程组成，而理科则由技术理论、实践技术等方面的学科组成，文理科在课程设置上并无太大的关联性.从表面上看，虽然学科众多，涉猎范围广，但是学科之间缺乏关联性和新颖性却严重影响了教师教育活动的开展.文科课程理论居多，大篇幅的理论割断了学科和社会实践的联系，以汉语言文学专业为例，学校设有文学作品课程、文学概论课程、文学史课程，但这些课程所蕴含的知识缺乏清晰度和条例性，很多能力有限的学生无法从如此繁多的知识中提取对自己学习有益的信息，最终可能会使学生只学习到了皮毛，而没有真正理解当中的内涵，这样的课程设置模式显然是不合理，也不利于学生适应社会生活的.理科专业课程也如此，这一课程应该强调的是理论与实践的结合.以数学专业为例，该课程有抽象代数、初等数论、微分几何等课程，课程要求及其对应的学分都比较高，是学生比较重视和在意的课程，这类课程一周有很多节，过多的课时难免会占用学生实践活动的时间，致使学生即便掌握了知识，也不知道怎样运用到实践中.
2.3课程模式亟待转型
国际上有定向型和非定向型两种师资培养方式，其中前者又被叫做是封闭式，即专门成立一个机构对教师进行培养，而后者则被叫做是开放式，即以高等院校为基地对师资进行培养.我国教师职前教育就是一种典型的定向型培养模式，这种培养模式具有一定的封闭性，不够灵活.首先，这种培养模式会使得教师渐渐失去竞争的主动性，而且培养出来的教师千篇一律，缺乏创新性，这会严重影响师范院校的造血能力和办学水平，因此不推荐使用.目前国内大部分教师是师范院校毕业的，由于其他教师培训机构相对匮乏，导致很多师范院校并未感受到竞争压力，所以也就对培养教师这一重要任务不够重视.而且这种封闭式模式培养出来的教师难以快速适应实际教学情境，容易出现脱离实际的现象，也就难以充分发挥出教师的职能.另外，这种教师培养模式太过单一化，以目前来看，我国大部分高等师范院校对教师的培养仅仅局限在幼儿教师和中小学教师，很少有师范院校会培养其他类型的教师.实际上，在最近几年中职业技术高中以及职业技术学院在我国普及度越来越高，这些机构对教师资源的需求度也是很高的.所以，目前我国教师培养模式还需要进一步改善.
3教师教育课程设置的创新途径
3.1放手实践与引导反思相结合
这里所说的放手实践，首先就应该要勇于放手，尽可能少地事先设定指导框架，要多让教师投入到教学实践中去，通过实践来加深对教学方法的理解，实现理性升华.为什么一再强调让教师放手实践，这是为了让他们能够用自己的亲生感触来体会复杂的教学活动，来消除教师脑海里的条条框框，只有这样才能够让教师在课堂上驾轻就熟，游刃有余，而不至于被死板的框架所束缚，充分激发出教师的教学潜能.教师已经拥有了充分的教学实践经验后，再结合学到的教育学理论来理清教学思路，针对实际教学情景进行分析、反思和总结，进而不断提高自己的教学水平，形成一个良性的反馈循环.
3.2强化规范与塑造风格相结合
目前我国教师的专业发展要求教师教学的规范性和科学性，这也是教师开展教学活动的基础所在.此外，教师还应结合自身的性格特点来塑造特色教学风格.根据自身认知观的观点，在大脑认知过程中，环境和身体的作用是非常显著的，所以教师在教学过程中必须要注重因材施教、尊重差异，这是现代教育应该坚持的重要思想.教师教学的规范性是重要的专业化要求，它并非用来束缚教师开展教学活动的框架，这也就是我们经常说的“教学有法而教无定法”.所以我们对教师的培养并不是为了培养出一批程式化的教师，而是要让每个教师不仅具有必要的专业知识，还要懂得思考、学会变通，要能够形成一套独特的教学风格.一个教师能否形成独特的教学风格取决于以下几点：首先，教师是否具备灵活的思维方式和辩证的思想；其次，教师是否具备完善的教学意识和持续钻研教学的精神；第三，教师能否根据学生的特点和教学任务来合理规划教学过程.要想让各个教师具备以上几点，在对其培养时就要注意发挥出其教学潜力，充分调动教师的职前差异性，让他们能够用于发挥特长，在擅长领域突出自身优势，比如让精通讲授的教师多讲、多说，让善于组织的教师多参与一些综合性活动，以此来提高他们的教学热情.
3.3提升智慧与培养情感相结合
传统的教师培养方式非常重视对教师的理论知识培养和教学技能的训练，这本无可厚非，但在现代教育理念中，教师更应注重将自身的认知和情感发挥到教学中去，这也是我们一直强调的情感和实践的结合.对教师的培养，无论是在教学实践前、教学实践中还是教学实践后，都应利用一些活动设计或情景创设等方式来激发出教师的情感体验，特别要重视职前教师对教学以及教师这个职位的认知，由于在之前他们是以学生的身份参与到教学过程中的，所以长期以来已经积累了丰富的教育教学信息，但是其中有很多信息并不是理性经验，而是直观感受，教师教育者必须要针对其中的不良印象采取针对性措施，比如让他们去观摩一些优秀教师的教学过程，让其能够产生自发的认知冲突，并逐渐形成积极的教学观、学习观和课程观，从而让能够帮助职前教师形成浓厚的教学热情，唤醒他们的职业使命感和认同感.通过情感和实践的融合，引导职前教师积极投身到教育事业中，不仅有助于其丰富教学经验，还能够大大提高他们的教学水平.
参考文献：
〔1〕殷晓静,文进荣.教师职业认同与教师教育[J].广西教育学院学报,2009（01）:52-55.
〔2〕李彦花.教师专业认同与教师专业成长[J].课程.教材.教法,2009（01）:78-83.
〔3〕郑丹丹.教师教育者专业身份认同剖析[J].江苏高教,2014（03）:113-115.
〔4〕贺晓娟.教师专业认同与新课改[J].天津市教科院学报,2011（01）:68-70.
〔5〕庞晓青,华磊.教师职业认同:发挥教育机智的必要条件[J].现代教育科学,2013（04）:72-73+91.
作者:杨明媚 单位:平顶山学院
