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摘要：
现代性的本质是宣扬具有主体性的人的理性，然而异化的现代性注重工具理性，使人成为了工具的附庸，丧失了主体性；受异化的现代性影响，教师教育在目的、课程、教学、主体间关系等方面表现出异化；交往理性是对异化的现代性的转换和改造，教师教育必须坚持交往理性，才能回归至其本质———人的培养上来。
关键词：
现代性；教师教育；工具理性
现代性作为一种观念，是欧洲启蒙运动的产物，其核心特征是理性、自由、世俗化，以及建立在这三者基础上的“主体性”。[1]现代性的本意在于使世界清醒、用知识代替神话，然而随着现代性对社会的总体科层制设计，人的主体性丧失，人成为工具的附庸，最终导致现代性异化。教师教育的发展受到以工具理性为特征的异化的现代性的影响，从教师教育目标到师生关系都表现出工具理性的特征。因此，在异化的现代性视域下，教师教育在哪些方面发生了异化？如何使异化的教师教育回归到其本质———人的培养上来，本文将做一简单探讨。
一、教师教育异化的理论逻辑：异化的现代性
教师教育的发展受一定历史时期哲学观的影响，表现出符合其时代特征的哲学逻辑。当前教师教育受异化的现代性的规约，表现出与其本质不相符的特征。为了阐释异化的教师教育，有必要对导致教师教育异化的理论逻辑———现代性及其异化历程做一简要说明。
（一）现代性的本质：理性
现代性作为一种观念，是欧洲启蒙运动的产物，其本质是通过理性主体性的确立，最终实现“人成为主体”，使人成为“有理性的存在者”。[2]就历史来看，人类从未停止过对理性的探寻。从洪荒时代到远古时期，人类就试图运用理性，合乎逻辑地对自然、社会和人生现象进行合理解释，虽然这种解释充斥着原始的想象、主观的臆测和直觉。后来的古希腊哲学家把“logos”当作宇宙的原则、永恒的存在、神的法律，自然、宇宙、世界是按照理性或所谓的“logos”而运行的结构，人是理性的存在物，人可以通过理性把握人与物、人与世界的关系，从而利用和控制自然、达到认识世界的本质。[3]西欧中世纪，将理性归为神性，将理性与上帝融为一体。上帝既是宇宙的创造者又是宇宙运行的客观规律，宇宙只不过是上帝客观精神或客观理性的体现，上帝成为理性的代表，“理性成为了上帝绝对的智慧”，[4]理性沦为了神学压抑人性、提倡彼岸生活的工具，给人性套上了精神枷锁。启蒙运动孕育了现代性，也使理性重新成为了思想武器，其宗旨就是运用理性来破除宗教迷信和盲从，用科学知识消解神话和幻想，使人摆脱蒙昧状体，[5]建立此岸自己的天堂。现代性的本质特征是理性，它是现代社会的内在精神气质。用韦伯的话说，现代性是一个祛魅的过程，它改变了人们的思维方式，形成了人们的理性认识，推动了反宗教蒙昧迷信运动，催生了主体性意识，产生了现代的自由、平等、博爱等价值观念，为现代资本主义的产生提供了思想基础。[6]因此作为一种信念，作为一种精神气质，理性在批判神学、倡导自由、解放、世俗化以及后来的推崇科学主义中扮演着重要的思想推动者的角色，没有以理性为核心理念的现代性，就不可能如此之快地产生现代社会，也不可能有现代自由、民主、世俗的制度和平等、博爱的现代思想。
（二）现代性的异化：从“理性”到“工具理性”
现代性的本意在于祛魅，即以理性为旗帜，使世界摆脱神的束缚，用知识代替神话。在现代性生成的初期，理性对于现代精神的出现和现代社会的建立起到了巨大推动作用。然而随着资本主义工商业的不断发展、科技的飞速进步和现代科层制社会的建立，人们在不断高扬主体性、妄图用主体的权威来控制自然、社会与他人时，却不知正陷入自己编织的无形的精神枷锁，人逐渐被技术所控制，人成为了技术的附庸，人存在的意义完全被忘却。最终的结果就是返魅———工具理性成为新的神话。工具理性在促进人类社会进步的同时也表现出巨大的破坏性，科技被披上“理性”的外衣屠杀人类，理性与权力联手成为政治压迫的工具，正如马克思•韦伯用“铁笼”（ironcage）来形容以工具理性为核心的资本主义精神，一架由官僚体制化、专业化所组成的官僚机器，每个人只是这架机器上的齿轮或螺丝钉，人的一切听命于官僚机器的指令。
二、教师教育的异化：现代性异化的结果
教师教育作为培养教师的活动不可避免地受到一定社会意识形态和各种社会关系的制约，因而它不是价值无涉的。现代性的异化最终导致以理性为核心的现代精神的异化，追求科学与技术的工具理性将教师教育异化为追寻客观性的自然科学与技术，将具有主体性的人抽象为“物化”的客体，导致了“他者”的消失，教师教育所蕴涵和体现的人类伦理道德精神被工具理性合法地规避了。最终教师教育在目的观、课程观、教学观、研究观等方面发生异化。
（一）单向度的人：教师教育目的的异化
教师教育目的观的异化主要受工具理性的影响。工具理性以“控制”为核心，强调科学化与效率最大化原则，主张只要设计一个完善的科学管理体制，就可以有效实现管理目标。其假设是：把世界理性化，理性活动是在知识基础上活动；个人化的权力被政治经济领域的科层制权威取代；关注技术如何对自然和社会对象进行控制。[7]在工具理性支配下，科学充斥于一切，教育的理想试图培养完人，但最终因抽象的人性论对人的压抑而导致人的虚伪与内心的压抑，教师教育完人的目的无法实现。[8]相反，教师教育正逐步走向“制度化”和“科层化”。教师教育的目的不再是具有理性的主体人的培养，而将其异化为培养技术性的、单向度的工具人。在异化的教师教育目的影响下，教师职业被认为具有和医生、律师、工程师一样的专业属性，即可以用实践领域的科学知识与技术的成熟度加以衡量。专家型教师教育者的特质可以通过技能训练传递给其他教师，教师教育被看作是训练技术型、艺术型教师的过程，其结果是技术熟练的工匠型教师成为了教师教育的培养目标。
（二）独白知识：教师教育课程的异化
工具理性把教师视为规训的技术人员，把技术性、工匠型的教师作为教师教育的培养目标。这种情况下，技术效能成为教师教育关注的焦点，认为教师只要掌握了有效的教育理论知识和教育技能，就能够在工作中有效进行技术操作。因此，工具理性支配下的教师教育课程注重教育理论知识和方法的传授，强调把具有客观性、科学性、普遍性的知识作为“真理”，教师教育课程的设置应该基于让教师掌握这些“真理”，即“系统化”了的教育理论知识和相应的教育技能。在教育理论知识与教育实践方面，工具理性影响下的教师教育课程强调教育理论的优先性，认为教育理论具有科学性、全面性和丰富性，只要掌握理论就可以通过对理论的规范性实施达到对实践的控制和指导，理论对实践有着绝对的权威。工具理性使主客体关系异化，表现出教师教育课程编纂者和受教育者之间的二元对立。教师教育课程中，教育理论知识的生成主要是大学中的专家和学者，专家、学者居于研究“高地”，进行知识的生产，师范生或在职教师处在“低地”，被动吸收，知识成为了可以包装并传授给别人的商品，师范生或在职教师成了消费者，被动消费学者们生产的教育理论知识。另外从教师教育课程的实施来看，教师主要扮演着技术员和中间人的角色，运用位于“高地”的专家、学者们设计好的课程，对师范生或在职教师进行教育，达到预期目标。
（三）控制与预设：教师教育过程的异化
工具理性强调知识是客观的，认为知识的存在不受学习者个人主观经验的影响。在知识客观化理念影响下，教学中主客体关系被异化二元对立，教师教育者成为整个教学环节的主宰、成为师范生和在职教师的操作手；受教育者只是教学程序运行中不可或缺的“产品”和“附庸”。教学观的异化还表现在将“规训技术”引入教学，并将其逐渐演变成教学技术，于是在技术的支配下，教师“合法”地实施着对学生的身体和精神的规训，教学控制、教学预设成为教学过程的主导，其核心是教师教育者将受教育这看作容器，用僵硬物化的方式对学生进行控制欲改造。这种教学是单向度的、人对物式的。行为主义心理学所强调的刺激———反应模式和传输—接纳模式（conduit-containermodel）是工具理性影响下异化的教学观的主要表现。无论是刺激—反应模式还是传输—接纳模式，二者都强调教师教育者或专家将知识系统地灌输给师范生或在职教师，旨在将教师教育者或者专家头脑中的知识通过教学传递给师范生或教师，犹如将一个容器中的内容通过导管输送到另一个容器中。最终使师范生或在职教师都具备教师教育者或者专家的知识，以此应对自身的教学需求。在这种模式下，师范生或在职教师获得的是一个给定、由教师教育者或者专家安排好的有序世界，学习者不能质疑和批判，否则就被视为离经叛道亦或自不量力。这种异化了的教学观，在本质上强调教师的权威，教学过程被异化没有对话的独白过程，最终抑制了师范生或在职教师对知识的批判意识和主动建构能力。
（四）“我—它”关系：教师教育主体间关系的异化
教师教育的完整关照离不开对其中师生关系的审视。以工具理性为核心的现代性从主客二分的二元对立的视角来看待一切。于是在教师教育中，教师与学生的关系被异化为二元对立的主客体关系，也即马丁布•伯所说‘我—它’的关系，[9]“主体‘我’是世界的中心，万物皆备于‘我’，皆是客体，皆是对象，‘我’是衡量万物的尺度，实践的最终目的是主体全面地认识、改造客体，实现对客体的征服与改造。这是一种把‘我’以外的一切他者都当作对象的态度，这是一种工具性的关系，对象性的改造关系。”[10]显然，在主客体二元对立的“我—它”关系中，人与人之间是一种异化了的对象性的互相利用和占有式的关系，教师与学生之间体现着改造与支配，教师是主宰，学生是被改造的对象，教师把学生视做客体与物，视做完成自己的某种目的或需要的手段，学生沦为被动的客体与物，失去了属于人的自由与尊严，造成师生间的对立与冲突。正如海德格尔所言：“互相反对，互不相照、望望然去之，互不关涉，都是烦神的可能的方式”。[11]
三、教师教育异化的现代性批判与回归
（一）对现代性异化的批判
鉴于现代性所带来的种种弊端和消极因素，对于现代性的批判也从未停止过。卢梭首开先河，先指出了现代性的悖论：“人生来就是自由的，但却无处不在枷锁之中。”[12]康德以其“现代性态度的纲领”对人的“不成熟”状态进行反思；黑格尔的自由哲学，把人的本质即人的一切权利的根本———“自由意志”进行了凸显。如果说前期现代性的哲学家们，站在启蒙的角度对现代性进行反思与修补，那么后期后现代主义的学者们则是对现代性进行了激烈的批判。尼采首先宣布上帝的死亡，试图把非理性的审美性的酒神精神作为人和世界的本质；海德格尔力图用一种超越理性和非理性的诗意之“思”取性的位置。从马克思主义到新马克思主义、从实用主义到新实用主义，无不对现代性进行反思、批判。这种批判在20世纪70年代以后达到顶峰。德里达的“解构”，试图彻底解除语音中心主义和逻各斯中心主义；[13]福柯的知识考古学，试图揭示在“语言缺席”情况性的“不在场”的“人”的本质。其他人如德勒兹的差异哲学与欲望哲学、利奥塔的知识合法性以及“向总体性开战”、罗蒂的“后哲学文化”等将矛头直指现代性的核心理念。[14]整体来看，对现代性批判的共同之处在于首先对以理性为核心的启蒙精神的批判，尤其是对工具理性的批判。认为工具理性将知识与权力联合，是一种压迫性的、集权性的生活方式，无法为自己的合法性提供证明；其次是对现代性的认识论和知识论的批判，即对从柏拉图以来的哲学所提倡的本质主义、逻各斯中心主义的批判，主要集中在对普遍性、总体性概念以及本质主义的批判上。认为这种普遍性和整体性会导致对个体、差异、异端的压制和摧残。[15]因此对于现代性的解构与批判是基于现代性自身发展陷入了不能自拔的悖论漩涡，是其自身对存在价值的质疑以及追寻其本质的无措，是其异化的必然结果。
（二）教师教育的现代性回归
教师教育的本质是“人”的培养问题，是对作为主体性的“人”的关注。异化的现代性迷失了人作为主体性的本质属性，最终使教师教育摒弃了对“人”的关注，使教师教育的本质异化。有鉴于此，我们如何在教师教育中寻回失落的价值理性和“人”的意识，如何拯救异化的教师教育，在此笔者欲借鉴现代性的坚定捍卫者哈贝马斯的“交往理论”的观点。作为现代性的坚决捍卫者，哈贝马斯认为现代性虽然被扭曲、误用，但我们不能放弃理性而走向非理性，应该转换和改造理性，以适应新问题和挑战，因此他提出限制工具理性，确立“交往理性”。交往理性是主体间相互交往、沟通、协商、商谈以及相互宽容，致力于达成相互理解而形式共识，其最终目标是将人从工具理性的藩篱中“解放”出来。通过交往理性为完成现代性的未竟事业找到一个规范的基础，以保持现代性中的理性、共识、解放、等价值。[16]那么如何获得解放，哈贝马斯认为只有建立交往共同体、创设理想言说情景、树立对话性理念才能摆脱工具理性束缚，使交往行为合理化。在具体实施中，教师教育目标要回归“立人”、课程要回归“生活世界”、教学要回归“教学生成”、教师教育各主体间要回归“我—你”关系。
1.教师教育目标要回归“立人”
教师教育的哲学本质是人的培养问题。交往理性视角下的教师教育目标是“立人”，其根本是指向师范生或在职教师的“解放”。教师教育目标不再是将师范生或在职教师当成“学校工厂中”等待加工改造的原材料，也不再是培养规训的“工具人”式的教书匠，而是转向关注这一群体的个性、强调受教育者对知识的获得，以及达到对知识的正确理解与内化，最终达到自我实现的目的。这就要求通过教师教育使师范生和在职教师的教育潜能获得激发、个性达到成熟完善并具有独立的人格和独行的能力，最终将他们从工具人的培养状态中解脱出来，使其真正成为主宰自己命运的、有独立主体地位的“人”。
2.教师教育课程要回归“生活世界”
为了实现解放的目标，教师教育必须建立足于各交往主体生活世界的理想言说环境，这个理想的言说环境中，各主体表现出理解、默契与合作，其特征为可理解性、真理性、正当性、真诚性。[17]教师教育课程不再是专家学者的独白理论，其内容的选择应该是基于教师教育者和受教育者共同的生活世界，这些内容不仅为教育者所熟悉和掌握，而且受教育者也能理解这些内容，并且这些内容一定是当前受教育者在自己的教学环境中经常遇到但无法正确或者有效处理的。总之教师教育课程内容的合理性不仅仅是表达的合理性，更是行为的合理性。教师教育知识的合理性就是对真实知识的有效运用，它主要涉及具有语言能力和行为能力的教师教育主体如何获得和运用这种知识，而“很少涉及知识的内容”。[18]
3.教师教育过程要回归“教学生成”
交往理性下的教学并不是一个已经预设好的、理想的、确定的范式，而是一种可能的、生成性的范式。这种“可能”的生成性的教学范式是在交往共同体成员之间的对话和选择中实现的。处于交往共同体中的各主体间的交往是平等的、对话的，这就破除了传统教学中的主体客体二元对立，不在将学生作为知识的储蓄罐、等待灌输的容器以及被动的应答器，也不在将学生当作教师可以任意塑造的对象，从而对传统意义上将教学看作是教师预设和控制过程的理念进行了批判和颠覆。在交往理性的指引下，教学被看作是教师和学生在精神生命中的相遇，从而使教学哲学发生了转向，开始关注“教学生成”，认为教学是教师和学生对于人类共同文化知识的共享过程，在这一过程中教学被看作是一种交往式的、对话式的过程，同时认为教学是认知主体对知识的主动建构过程，这种建构是认知主体在与客体的对话中实现的，是在“我—你”之间寻找“共识”，即哈贝马斯所认为的“真理性共识”。因此交往理性的教学将目光聚焦于知识发生的过程，探寻知识是如何发生的，而不再去寻找隐藏在实物背后的规律与本质。
4.教师教育主体间关系要回归“我—你”关系
教师教育是师生精神相遇的过程，在这个过程中人类共同的优秀文化知识是关键的载体，其特点是教师不再以权威的姿态凌驾于学生之上，而是以伙伴的形式与学生共同分享、领会知识中的意义，相遇于知识的分享之中。在这个精神相遇过程中，“我—你”是平等的，没有任何的中介、利益关系以及其它目的性，也不存在教育者比受教育者具有优先性的问题。在这个精神相遇过程中，受教育者是作为一个与教育者相等的生命的精神实体而出现。因此，交往理性下的师生之间的关系是在“我—你”的主体间关系中产生的，是一种对话性关系。教师教育者和受教育者之间不是工具理性的单向关系，而是一种能够平等交流、互为主体、相互理解的对话关系，是马丁布伯所认为的直接性、交互性和相遇性关系，也是哈贝马斯所认为的基于理解的交往关系。在交往共同体中，各成员通过对话、交流、理解、合作，使教师教育者与参与者的主体性凸显出来并得以发挥，最终实现师生的精神相遇；通过对话，主体之间建立起了一种相互理解、默契的新型的交往理性的师生间人际关系，最终使得本真的师生关系得以形成。
作者：孙涛 单位：新疆教育科学研究院
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