前言：寻找写作灵感？中文期刊网用心挑选的教师教育课程教学浅论(3篇)，希望能为您的阅读和创作带来灵感，欢迎大家阅读并分享。
摘要
论述翻转课堂的起源和定义，构建适合于教师教育课程的课前知识传授、课中知识内化、课后技能训练的翻转课堂教学模式，以促进高等师范教育教学模式改革。
关键词
翻转课堂；教师教育课程；教学模式
1前言
随着基础教育改革的深入，新课程的理念、内容、实施等方面对高等师范教育的教学提出严峻挑战[1]，作为培养未来教师教育教学技能的高师教师教育课程也面临改革与创新。高师教师教育课程是为师范生开设的培养教育教学理论、方法、技巧等教师职业素养和技能的课程，具有传授教学理论、提高师范生教学技能和素养的重要作用。然而，教师教育类课程并没有受到重视，陷入“学生厌学，教师难教”的困境之中。有不少师范生认为，只要学好专业知识，不学教师教育课程同样能够教好学生，因而学习积极性不高。而部分教师教育理念滞后，课堂枯燥无味，教学效果差，与培养全面发展的人的教学理念相悖。因此，传统的教师教育课程教学模式已不能适应新时展的需要，更新教学理念和改革现有的教学模式已迫在眉睫。翻转课堂也叫颠倒课堂，以建构主义和掌握学习理论为指导，借助现代教育技术，对传统教学模式进行改革。它在克服传统课堂教学的弊端，变革教学结构方面做了两大贡献：一是实施个性化学习，学生可以自主地安排学习时间和内容；二是创新学习，翻转课堂是一个深度学习的过程。学生有机会进行协作探究和合作学习，自己发现问题解决问题，培养批判性思维和创新能力。可见，翻转课堂的理念与当前高等教育培养学生自主学习能力和培养创新型人才的改革方向不谋而合，是高师教师教育课程教学改革的趋势。
2翻转课堂的起源与定义
翻转课堂（FlippedClassroom）的理念来自于美国科罗拉多州林地公园高中的JonathanBergmann和AaronSams两位化学教师。他们在课前让学生在家观看教师提前录制的视频，课堂时间用来完成作业，收到很好的教学效果，从而翻转课堂在美国各个学校得到大力推广[2]。2011年春季，可汗学院的创办人SalmanKhan在TED上的演讲《用视频再造教育》，再次引发大众对翻转课堂的关注[3]。在国外，随着信息技术的快速发展，翻转课堂的应用涉及如语文、经济、数学、物理等诸多学科。在国内，翻转课堂的教学理念最早起源于20世纪80年代，江苏省木渎高级中学创造了一种“问题导向”的自主学习教改模式，已经具有翻转课堂的意义[4]。近年来，翻转课堂受到热切关注，研究者对翻转课堂的理论和实践进行了较深入、系统的探索。目前进行翻转课堂试点探索的有大学、中学和中职学校，较有影响的试点则分布在京津、沪宁、重庆与广州等几个片区内[5]，如重庆市聚奎中学、深圳南山实验学校和常州外国语学校等。目前，对翻转课堂的概念，并没有统一的说法。比如：宋艳玲等人[6]认为，翻转课堂的核心理念就是课前学生在家利用教师提供的视频和相关材料进行学习，课堂时间则用来解决问题，进行概念深化，参与合作学习；张金磊等人[7]认为，翻转课堂通过对知识传授和知识内化的颠倒安排，改变了传统教学中的师生角色，并对课堂时间的使用进行了重新规划，实现了对传统教学模式的革新。由此可见，翻转课堂的共同点是突出了师生在学习中角色的转变，更加强调学生的主体地位和教师的主导地位，实现了学生对学习自主选择的权利，能培养学生自主学习能力和创新能力。
3高师教师教育课程翻转课堂教学模式的构建
研究者根据翻转课堂的特征，结合实际条件，构建了许多翻转课堂模式。其中，具有代表性的是由美国富兰克林学院的RobertTalbert教授总结的Talbert翻转课堂模型。该模型分为课前与课中两部分：课前主要完成一定基础概念的理解以及导向性的针对练习；课堂上教师利用小测试检查学生课前学习的情况，并针对测试的结果解决学生存在的疑难问题，促进知识的内化。之后，国内很多学者结合实际需要以及技术支撑，在此基础上进行具化与衍生，得以应用。高师教师教育课程旨在提高未来教师的教师素养和教学技能，课堂上理论的学习是课后教学技能训练的基础。因此，结合实际情况，借鉴南京大学张金磊等人[7]的研究成果，构建课前知识传授、课堂知识内化、课后技能训练的翻转课堂教学模式，如图1所示。课前知识传授在课前知识传授阶段，关键在于教学视频的制作和学生主动的课前学习。其中，教学视频的制作以微课视频为主，一般在10分钟左右，是针对某个知识点（重点或难点）或教学环节（实验或任务）而设计开发的一种情境化、支持多种学习方式的在线视频课程资源。根据高师教师教育课程的特点，可以开发基于教学内容的微课资源、教学案例微课资源和竞赛微课资源等三种微课。其中，基于教学内容的微课资源是指由教师根据教学内容所制作的用于翻转课堂教学的视频资源；教学案例微课资源是指教师根据教学需要所制作的教学实例，比如概念教学、规律教学、探究教学等内容的视频资源；竞赛微课资源是指教学技能比赛中的比赛视频。在翻转课堂教学模式中，以基于教学内容的微课视频为主，以教学案例微课和竞赛微课作为辅助，以帮助学生更好地进行教育理论学习和技能的训练。学生的主动课前学习主要由学生通过网络平台观看微课视频和学习资源进行。教师可以在网络平台中教学安排和学习导案，以指导学生的学习进程；学生也可以在平台中向教师和其他学生提出学习疑问，帮助自己更好地进行课前学习。在网络平台中，教师与学生是互动和平等的，能实现课前知识的传授。课堂知识内化在翻转课堂中，确定问题、创建环境、自主探究、合作学习、技能示范和反馈评价等六个环节组成了课堂知识内化的阶段。在此阶段，教师是课堂教学有效的组织者和指导者，根据学生课前学习所存在的问题，创设一定的教学环境，让学生通过个性化的学习进行自主探究，充分发挥学生的学习主动性。同时，学生也可以根据问题组成小组，进行合作学习，相互协作，解决学习中的问题。当学生完成所有学习活动后，教师积极引导学生展示教学技能或自己示范教学技能，然后进行反馈评价。关于自主探究、合作学习、反馈评价等环节的具体操作流程在张金磊等人[7]的论文中已有详细的介绍，在此不再赘述。在教师教育课程中，翻转课堂增加了技能示范的教学环节，以确保学生将理论的学习与教学实践相结合起来。教学技能示范是有目的地以教师或学生示范技能作为有效的刺激，以引起其他学生相应的行动，使他们通过模仿有成效地掌握必要的技能，是师范生学习教学技能的一种有效教学方法。技能示范既可以是教师进行教学技能的示范，或者学生进行示范，也可以是学生观看一线教师教学示范的教学视频，根据相应的教学内容而定。当然，在教学技能示范时，教师要根据示范的具体情况，对示范的技能进行分析和点评，配合其他教学方法激发学生创造性地学习。课后技能训练课后技能训练是对课堂知识内化的延续，是将课堂的理论知识应用到具体的教学实践中。学生可单独或可分小组对所学习的内容进行针对性的教学技能训练，并将文本的或视频的训练成果上传到网络平台中，以获得同学的点评或教师一对一的辅导，以提高学生教学技能水平。
4结语
高师教师教育课程是培养未来教师教育教学理论和技能的重要课程，其教学理念、教学模式和教学效果，都将深深地影响师范生的教师素质和技能。传统的教学模式已不能满足培养未来教师的要求，而翻转课程教学模式的引入，能极大地改变传统的教学模式和学习方法，从根本上转换教师和学生的角色，增强教学的有效性。本文所构建的翻转课程教学模式，不仅颠倒了知识传授和知识内化两个学习过程，提高了学生学习的积极性和主动性，而且增加了课后技能训练环节，能让学生将理论的学习与技能的实践结合起来，真正实现学生教师教育理论水平和教学技能的提升。虽然该翻转课堂教学模式网络环境构建和最终的教学效果还需要实践去验证，但随着翻转课堂理论和实践研究的不断完善及信息技术的飞速发展，相信翻转课堂将会成为高师教师教育课程改革的趋势参。
作者：张菊花 李黄川 单位：重庆师范大学物理与电子工程学院
考文献
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第二篇：教师教育实践性课程问题探究
摘要：
教师教育实践课程对师范生的专业素质发展，从教能力有着重要的影响，从政府出台的相关政策来看也充分体现了对我国教师教育实践课程的重视。本文从探究问题的角度出发，发现实践性课程中存在实践时间较短、缺少对师范生的人文关爱等问题。因此对我国的教师教育实践性课程提出了相关建议，为师范生成为一名合格的教师奠定基础。
关键词：
教师教育实践课程；见习；教育实习
教师教育实践课程是教师教育课程的重要组成部分，突出的是课程的实践性、综合性、研究性、应用性的特点，课程设置主要包括教育见习、微格教学、教育实习。对师范生专业发展的情感态度、教学能力、个人专业素质以及日后的入职发展有着重要的奠基作用。根据国家出台的《教师教育课程标准（试行）》中明确提出对教师的培养要坚持“育人为本，实践取向”的基本理念，在课程目标的设置上要更多的关注到“具有教育实践的经历与体验”，因此要求师范院校不断优化教师教育实践课程的结构，“强化教育实践环节，”“开展教育实践研究”以突出“研究性”、“实践性”的价值目标。
一我国教师教育实践课程存在的问题
（一）实践体验时间短，课程内容设置缺乏整合性
纵观我国的教师教育课程来说，实践课程的设置的过程当中没有充分突出过程性、系统性、研究性的特点。体现在对实践性课程的重视程度不够；实践性课程在整个教师教育课程中的比重明显不足的缺点。我国师范生的实践性体验时间较短，即使把见习时间和实习时间加起来，各类培养模式中的教育实践周数也都没有超过12周。[5]教育实践课程一般仅为8到10周，仅占全部课时总量的6%左右。通常集中于第七学期进行为期8周的实习，往往在第一周到实习学校熟悉环境，而到最后一周进行总结实习经验的活动，从而实习时间被压缩为6周左右。每个学生仅能上4~6个新教案，担任班主任的时间一般不超过2周。[6]有效的实习时间又被压缩了，师范生在短暂的实习过程中这难以完成对中小学教学的深刻性体验。对于分散实习，以及需要考研的学习来说大多得不到时间和质量上的保障。而第七学期对师范生来说面临考研、社会考试、找工作等重担，集中式的实习过程的质量难以得到保证。以教育见习和教育实习为例我国的教师教育实践课程内容的设置跟部分发达国家相比缺乏了整合性，呈现出先理论后实践的“渐进”模式。呈现出分阶段进行的特点，往往将理论与实践分割开来，课程内容主要倾向于教学技能的训练，课程板块之间相互分离，忽视了与外在社会情境的发展。
（二）对师范生的关怀程度不够
受教育见习期间的影响，学生对指导教师的依赖性较强，大多只是一味的模仿指导教师的教学过程，教学方式僵硬化，没有形成自己的教学风格，课后的教学反思较少，或反思的问题表面化。由于有些指导教师指导不善使得师范生在实习期间大部分时间花在了批改作业，“值班站岗”等一些简单的工作中，充当了廉价劳动力，导致部分实习生没有从中学到理应掌握的科学的教学方法和教学技能，更重要的是在教学过程中没有学会将知识、技能、情感融为课堂教学的一体，只是就本节课的教学任务来完成自己的教学计划，教学能力得不到进一步的深化。在微格教学、实习过程中通常局限于对师范生教学技能的训练，满足于当下教学任务的完成而没有关注到师范生个体专业素质的发展，忽略了对师范生的在遇到教学困难时的心理障碍。由于实习学校的教师忙于本职工作及学校的相关事务，而高校又缺少班主任或相关带队教师的及时指导和沟通，带队教师与指导教师疏于联系与反馈，使得师范生陷入孤军奋战的状态，导致这些心理和行为问题得不到及时解决，对师范生造成消极影响。实习生的任务大多局限于课堂教学和班主任的管理工作，较多的流于形式需要，长此以往实习生难免会觉得枯燥、乏味，而教师的科研、调查、参观、访问等这些教师职业生活的必要环节被极大的忽视了，而这恰恰是他们日后成为一名合格的教师所必须经历的阶段。
（三）对师范生的评价方式不完善
对我国师范生的评价板块主要分为实践态度和实践行为两大方面。但是具体的评价指标不够明确，在实践行为方面缺少了对学生教育调查研究评价，更多的倾向于对学生教学实践、班级管理的评价，且有时评价带有评价教师的个人主观色彩，或是存在名不副实的拔高评价，相同的评价，有的评价为图方便让学生自己填写实习评价表，这就难以发挥评价的公平公正、鉴别、激励、检验的作用。此外教师在对学生进行评价时注重总结性评价，教育见习和微格教学多是由高校教师在课后做终结性评价，教育实习通常在实习期末以听课评议的方法对学生进行教学成果的评价，忽视了在过程中的形成性评价，在教育见习、微格教学、实习中及时的反馈信息较少，在评价过程中更多的投向了学生是否能达到实际的教学过程的标准评判，而对作为准教师的专业素质发展的评价不完善，降低了对学生直观的引导作用。最后对师范生评价的主体单一，多是由高校教师或和指导教师对学生进行评价，自我评价的部分也主要是以书面的形式呈现，缺少了在过程中同伴的反馈评价。有时看到不如自己的同学得到了比自己好的评语会使得师范生产生消极不满的情绪，不利于调动师范生的主观性、积极性。
二对教师教育实践性课程的建议
（一）增加教师教育实践课程的占比，整合课程内容
我国的教师教育课程通常分为通识课程、专业课程、实践课程，而实践课程的占比较小，实习的时间短，未能引起学生的足够重视，学生难以在短时间内获得应然的教师体验，基于理论与实践相脱离的弊端，为了加强师范生对实践的体验，最重要的是在时间上给与充分的保证，《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》，《教师教育课程标准》中明确提出要“强化教育实践环节，”“教育实践课程不少于一个学期”的规定。同时教育部门和高校应加大实践课程在总课程中的占比。在实习过程中，应提高师范生的有效教学时间，减少不必要的繁杂琐事，课程内容应体现出多样性、综合性、实用性的特点，发挥教育机构的有效资源，适当开展志愿支教、社区服务等活动，加强师范生对外界实践教学的体验。
（二）树立平等观念，强化对师范生的人格关爱
师范生不是有待加工，等待教导和训练的“原材料”，而是处于专业发展活动进程开端中的教师，他们拥有一定的知识、技能，拥有学习的动机和发展的能动性，与学校教师一样，他们有权平等地参与到实习学校的教学、管理及更广泛的活动中。[4]（189）因此不仅需要高校教师的悉心关怀，而且也需要指导教师树立平等的教育观念，加强对师范生的人文关怀，及时了解他们在实际教育教学当中遇到的困难，在提供“支架式”的教学指导的同时，为学生提供更多的有效性的教学实践机会，加强师范生对教师必经阶段的体验，如科研、调查、参观、访问等环节，帮助师范生形成自己的教学风格。
（三）完善评价方式，以“过程性”代替“终结性”
对师范生的实践课程的评价应秉持客观、公正、教育性、可行性的原则，明确评价的具体指标，避免带有评价者个人的感情色彩。在过程中的评价应具有鼓励性的、建设性的评价指导。注重对师范生形成性的评价，在实践过程中看到师范生的进步之处，以“过程性”和“诊断性”的评价来代替“终结性”的评价。评价的主体应该多样化，不应单单局限在指导教师的评估，而应在过程中贯穿高校教师、同伴的、自我的多样化的评价方式，以不同的主体视角来帮助师范生多层面、多方位的更进不足。
作者：陈源 单位：四川师范大学教师教育与心理学院
参考文献
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第三篇：教师教育课程课堂微实践探索
摘要：
在《教师教育课程标准（试行）》背景下，教师教育课程课堂教学改革已是迫在眉睫。教师教育课程尤其是理论课课堂教学应着眼于知识的掌握和学生实践能力的培养。微实践教学借鉴了微格教学在目标与形式上的特点与微课教学在形式与方法上的特点，在教师教育课堂教学中，通过线上与线下结合、知识点精讲与模拟演练结合、同伴学习与个体反思结合、师生角色互换等方式实现理论与实践的整合，为培养“未来教育家”打下良好的基础。
关键词：
教师教育；微实践教学；教学改革
一微实践探索的背景分析
（一）微实践探索是落实教师教育课程标准的需要
教育部《教师教育课程标准（试行）》（以下简称“教师教育课程标准”）与《关于大力推进和实施教师教育课程改革的意见》，要求“改进教学方法和手段”，教师教育课程改革的核心是教学改革，在学科教学中，教师要把模拟课堂、现场教学、情景教学、案例分析等教学方式融入进去，注重培养师范生对学科知识的理解和学科思想的感悟。这样才会提高教学效率。[1]
（二）微实践是解决当前教育专业课程与教学困境的需要
教师教育专业课程与教学最突出的问题是理论与实践被人为割裂开来。
1.理论学习空洞抽象，脱离学习者已有的经验，脱离中小学教育教学实际。以教育学课程为例，其关注的多是学科各知识点的罗列，“虽然《教育学》著作宣称教育学研究教育现象和教育问题，但实际上教育学并不解决问题......他作为一种教育知识的集纳，类似于小型教育辞书、教育词典集萃，在其每一章中，把相关的教育知识，经过抉择和整理，加以罗列，便于初学者入教育之门。[2]杜威指出，这种把“把内行专家的观点当作初学者的起点是最常见的错误”。[3]
2.就整个实践体系而言，实施质量也堪忧，主要表现为走两个极端，搞形式主义或者变成单纯的实训环节，太过薄弱。按惯例，我国高师的实践体验主要包括：一是在低年级（本科二三年级，专科一二年级），结合教育学和教学法课程，组织一到两周的参观与教育见习；二是在毕业前（本科第七学期，专科的最后一学期）安排一次教育实习，而这短短的12周时间又因为各种原因使得实践效果大打折扣。中学教师的培养中的七周就更为困难，因此，很难给学生足够的教学经验和反思自己的实践以及补救的机会”。[4]
（三）近年来，很多高师院校对教师教育类课程进行了一些改革，主要表现为打破“老三门”局面，增加多门教师教育必修课和选修课，为学生更广泛学习教师教育课程提供更多机会。
然而现实是开设的很多课程在结构上繁杂臃肿，内容上交叉重复，导致学生得到的知识呈现零碎化和片段化，理论学习负担更重，实践的机会更少。
（四）最严峻的问题是教师教育课程改革虽是如火如荼，但落实到具体的课堂教学效果却不尽人意。
很多教师出于主客观多方面原因，不愿对课堂教学教学方法进行改革，尤其表现在理论课教学中。很多教师仍满足于上课就着教材讲理论，考试就着考纲考理论，简单熟练地进行着知识的位移工作，至于学生的实践能力可以放到见习与实习环节去培养。很难想象，这样培养出来的学生如何能适应中小学教育教学。2014年，我校被列为湖北省首批向应用技术型转型发展的试点院校。按要求，试点学校必须强化实践教学，培养学生实践能力。无疑，再像过去一样走“理论取向”的教师教育课程与教学已不适应当前中小学教育教学实际了。因为“理论取向”的结果是导致师范生无法将理论运用于实践。而另一个极端“实践取向”的结果是导致师范生不能够将实践与理论联系起来[5]。因此就需要教师在课堂教学中帮助学生跨越理论与实践的鸿沟，实现二者的整合。这对从事教师教育课程教学的任课教师提出了严峻的挑战，力争在有限的课堂教学时间内，既让学生掌握较丰富的教育教学等理论知识，同时又培养了学生的实践能力。目前我院教师教育理论课程的课堂教学中实施“微实践”的教学改革。
二微实践的基本内涵及其理论基础
（一）微实践的基本内涵
关于“微实践”，本文特指教师教育课程尤其是理论课教学中，在促进学生对理论知识的理解的同时培养学生能力的实践活动。此处的能力主要指学生的课堂教学技能，主要包括导入技能、提问技能、应变技能、板书技能、演示技能、课堂组织与管理技能、结束技能等教育教学能力。笔者在知网等网络平台以“微实践”为关键词搜索到相关文献资料很少。其中施礼兵的“思想政治课“微实践活动”的实施”（《中学政治教学参考》2015年第五期）对“微实践”的定义为，“所谓微实践活动，是相对于以往全年级或全班级学生走出校门的大型集体活动而言，说的是思想政治课堂教学中，教师根据教学要求，借助网络资源，相机实施的一些小型探究活动”[5]。
（二）微实践的理论依据
可以这样说，目前关于“微实践”的内涵，域内没有一个较权威的解释。笔者的微实践是借鉴和结合了“微课”和“微格教学”等多种教学方式的特点，在教师教育专业课堂教学中用来培养师范生教育教学素养及能力的一种教学形式。微实践不是微课、微格教学，但是以微课和微格教学为理论基础进行探索的。所谓微课，也被称为微型课程或微课程。DavidPenrose认为，微课是以建构主义为指导思想，以在线学习或移动学习为目的，基于一个简要明确的主体或关键概念为其教学内容，通过音频或视频影像录制的60秒课程。[6]《首届全国高校微课教学比赛方案》中将微课界定为以视频为主要载体，记录教师对某个教学环节或者知识点开展的简短而完整的教学活动。[7]微格教学就是将复杂的课堂教学分解为简单的小型教学，他是利用现代教学技术手段培训师范生和在职教师教学技能的方法。这样提高了教育教学技能，进而改善了教师教学行为。[8]微格教学具有目标明确、针对性强、师生互动合作、效果反馈迅速等特点，深受大家欢迎。所以在教师教育理论课教学中，借鉴微格教学方法与形式，让学生不仅仅学习了理论知识，还能当堂实践，最终达到理解与技能培养。微实践不仅可以借鉴微课和微格教学的特点，还可以借鉴慕课与翻转课堂的优势，通过线上与线下结合、知识点精讲与模拟演练结合、同伴学习与个体反思结合、师生角色互换等方式，打造教师教育课程教学优质课堂。微实践借鉴了微课的“短、小、精、趣”与微格教学的“目标明确、针对性强、师生互动频繁、效果反馈迅速”等特点，在教师教育课程尤其是理论课教学中使得理论与实践得到了较好地整合，极大的缩小了理论知识与实践能力的差距。但微实践又不同于微课，微实践主要着眼于学生的实践能力培养，学生在课堂上扮演小老师对某一知识点进行讲解，既可以反映出学生对知识的掌握理解程度，还可以对其教学能力进行即时评价；其二，微实践的视频资料既可以是提前录制，供学生线上学习，课堂讨论；也可以是学生模拟教学，现场摄制，现场评价反馈。微实践也不同于微格教学，微实践的目标、内容、形式、方法多因具体学科与内容呈现多样化、灵活性更高。
三微实践的实施策略与基本环节
(一)微实践的实施策略
1．微实践的教学分析
进行微实践前，教师要进行细致深入的分析：结合教材内容与学生特点分析为什么要进行微实践？此次微实践的具体目标是什么？要具体解决哪些问题？讲什么？由谁来讲？是否需要教学评价？由谁评价？如何进行评价？目标须明确。是以理解巩固知识点为主，还是以训练技能为主，或是两者兼而有之。选题要新颖。新颖的选题可引起学生的兴趣，激发强烈的求知欲与好奇心，进而引发学生的学习动机。微实践的选题需紧扣教材重难点，分量小而内容精。既可以是具体的小知识点，也可以是一个小窍门、小故事、小策略等。主讲人可以是教师，也可以是学生。教师主讲人主要针对某一知识点进行重点讲解，也可以作为某项教学技能的示范者供学生参考、学习；学生主讲人可以是优秀的导生，也可以是普通学生。教学评价是重点。可以由教师引导学生进行教学评价，也可以由学生进行互评或自评。
2.微实践的教学设计
微实践的教学设计必须围绕教材和学生，突出重点，注重实效。教学的设计主要有学习目标设计、活动及练习设计。学习目标设计可以从教学目标设计、学习结果及表现形式设计、细节设计等方面进行。教学过程设计应该是主线清晰、重点突出、逻辑性强、简明易懂。从教学过程角度来看，引导学生参与知识掌握、能力形成的全过程，力求突出学生的主体地位：设疑激趣，使学生始终处于兴趣之中；创设情境，给学生提供更大的锻炼思维、培养能力的空间。
（二）微实践的基本环节
微实践的具体实施主要从微实践环节入手。首先，在开课初教师要与学生沟通微实践教学的目的、意义及具体实施思路，并达成一致。然后全体学生通过抽签或分组的方式决定各自进行微实践的时间和顺序。
1.课前预习，线上与线下学习结合。在具体课堂教学中，教师要求学生根据教学进度提前预习，搜集与教材知识点有关的案例、故事或现象，并尝试运用教材知识点初步分析讲解。
2．知识点精讲与模拟演练结合。教师可针对某一知识点进行精讲，然后模拟授课学生可以将课前提前录制好10分钟以内的视频，在课堂上播放；也可以在课堂教学中预留出10分钟左右时间，由学生模拟授课，包括组织教学、讲述案例或故事、组织其他学生讨论或发言、主讲人分析总结并点评等。
3．同伴学习与个体反思结合。模拟教学同时，由一名学生负责录音或摄像。课后，主讲学生再将模拟授课过程与教学反思要形成书面材料反馈给教师。指导学生每周一次对本周模拟授课情况进行教学评价。评价的内容主要针对“教学目标、重难点、观点独创或新意、教学基本功、教学方法、教学效果”等方面进行。
4．教学活动结束后，由教师进行总结，并将本期所有材料（视频、音频与电子文档等）汇编成电子书，发放给学生。
5．电子书还可以作为下一年级学生进行学习、观摩的辅导材料。
四微实践实施的初步成效及努力方向
首先表现为学生学习的积极性高涨。在传统课堂上，教师为覆盖大部分教学重难点，往往采用满堂灌的讲授法，这种方法导致学生根本没有时间进行深入思考，对所学的理论知识也只是简单粗略的记忆以应付考试。长此以往，学习极易陷入消极被动的怪圈中。而微实践则使学生有较大的自主权去选择模拟授课的内容、方法，促使学生能主动进行学习、积极搜集资料并通过平台与教师或同伴互动交流，达到对知识的深层理解，并在模拟教学中获得直接体验，实现理论与实践的“无缝对接”。其二，学生学习的主动性增强。在我院教师教育课程理论课教学引入微实践教学方法后，过去以教师为主导的学习模式演变为以学生为中心的教学模式。学生在预先学习、模拟教学、反复演练、合作互评的过程中深化理解了知识，提高了课堂教学技能，最终也促进了学生专业感的形成。其三，学生多方面能力得到提升。在微实践教学实施后，很多教师明显感受到学生的能力，主要包括语言表达能力、人际交往与沟通能力、教学反思与研究能力等都有大幅度的提升。
总之，当前教师教育专业人才的培养已受到严峻的挑战。无论是教师教育专业课程的设置，还是人才培养的模式，或是课堂教学方法等都需要进行大力的改革，唯此才有可能使我们的师范生真正成为“未来的教育家”[9]。微实践教学正是基于这样的初衷，借鉴了微格教学和微课教学的形式与特点，已成为教师教育专业理论课教学中改进课堂教学效果，培养师范生教学技能的有效途径之一。
作者：江建华 单位：湖北理工学院师范学院
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