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［摘要］
教师教育实践性课程教材对促进教师专业发展至关重要，但现有教材却纷乱繁杂。文章在梳理教材演变、分析教材现状、剖析教材编写思想的基础上，结合教师教育实践性课程目标，提出了教材与学材相结合、专业性与实用性相结合、监控作用与评价作用相结合的教材编写原则。并以此为指导，提出教师教育实践性课程教材要采取“确定学习需求—建立目标体系—选择教材内容—教材内容组织—教材内容评价”单线条递进编写与“编写—使用—反馈—评价—修订—再使用”循环提高编写相结合模式，促使教师教育实践性课程教材不断更新和完善。
［关键词］
教师教育;实践教材;教育实习
在2011年颁布的《教师教育课程标准》(试行)(以下简称《标准》)中，明确指出教师教育课程标准体现国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。［1］本文以《标准》为依据，遵循《标准》中提出的实践取向理念，就教师教育实践性课程教材的编写做深入探究。一般来说，教师教育实践性课程有广义和狭义之分。广义的教师教育实践性课程是指教师技能训练课程与教育实践课程，其中教师技能训练课程有三类，一是基本技能训练课程，包括书写(钢笔字和粉笔字)、演讲、教师语言等课程;二是专业技能训练课程，包括板图板画、现代教育技术等课程;三是综合技能训练课程，包括学科课堂教学技能训练、学科微格教学、班主任工作等。教育实践课程包括教育见习和教育实习。狭义的教师教育实践性课程专指教育实践课程，即教育见习和教育实习。本文的研究是以《标准》为依据，在《标准》的课程设置项目中，明确指出教育实践包括教育见习和教育实习。［1］因此，本文的研究对象为狭义的教师教育实践性课程，即教育见习和教育实习。基于我国的教师教育实践性课程教材(以下简称“教育实践教材”)基本上是以实习指导文件或《教育实习指导手册》的形式被各大高校的教师教育专业所使用。所以，本研究的教育实践教材着重研究我国的《教育实习指导手册》和实习指导文件。
一、我国教师教育实践性课程教材的演变
我国的教育实践教材最早是以实习指导文件形式出现的。实习指导文件的萌芽最早见于1941年由国民政府教育部公布的教育实习专门工作条例———《师范学校(科)学生实习办法》，详细规定了教育实习的组织、内容、时间、成绩考核与评定等。［2］此后，1943年、1944年又先后公布了《师范学院学生实习及服务办法》《师范学院教学实习办法》，对教育实习做出了一些规定。1952年，教育部颁布了《关于高等师范学校的规定(草案)》，随后北京师范大学出台《实习计划》，规定了实习目的、课堂教学时数、教案编制、班主任工作、实习成绩评定、实结等具体内容，成为我国最早的高校教育实习指导手册。［3］1957年，教育部拟定了《高等师范学校本科和专科教育实纲》，对实习时间、实习内容做出具体规定。［4］至此，教育实习指导手册已初具形态。改革开放以后，教育实习渐受关注并迅速发展起来。各大高校陆续出台了针对本校师范生的教育实习指导文件，学者们也出版或发表了有关教育实习的指导书籍或文章，教育实习领域呈现出蓬勃发展的景象。其中较有影响的书籍有《中等师范教育实习手册》等;［5－8］较有影响的文章有《一本有针对性和实用性的中师读物———评〈中等师范教育实习手册〉》等。［9－15］但从总体上来说，关于教育实习领域的研究数量、成果并不多，没有得到广泛的重视，也未能成为教师教育研究领域的重点。
二、教师教育实践性课程教材的现状考查
(一)教材整体现状
目前我国各高校都在使用自己编制的《教育实习指导手册》或出台针对本校实习生的实习指导文件，教育实践教材并没有统一的版本，因此，现有的教育实践教材呈现出纷乱繁杂的现状。据统计，各级各类院校的教师教育专业在教育实践环节均设有教育实习，通常由各院校教务处或其下属的负责学生实践的办公室下发指导师范生实习的《教育实习指导手册》或实习指导文件等。从整体来看，学校层次越高，教育实习管理工作水平越高，教育实践教材的编写也更具有系统性和实用性。
(二)教材内容选择
选取不同层次的部分高校的《教育实习指导手册》或实习指导文件作为研究对象，认真梳理各教育实践教材的内容设置发现:第一，我国各大高校在教育实践教材在内容选择上差异不大，表现为指导性内容有较大的一致性，顺序排列上略有一些不同。第二，多数院校的教育实践教材在内容选择上主要有教育实习的组织、实习管理与经费;实习时间安排;实习模式与内容;实习学生纪律与要求;实习指导教师要求;实习基地建设;实习成绩的评定;实结等。
(三)教材类型布局
各高校的教育实践教材从布局上看，可以分为一体化布局和分散化布局两种类型。一体化布局是指教育实践教材的各个内容部分是一个整体，以统一的文件形式下发;分散化布局是指教育实践教材分为若干个文件，各自阐述教育实习的一部分内容，以分散的文件形式下发。从教育实践教材的内容详略上看，可以分为详细描述和简明扼要两种类型。我国的教育实践教材整体上较简明扼要，详细描述明显不足。
(四)教材基本特点
经过对不同层次高校的教育实践教材做深入的分析，可以概括出以下三大特点:
1．教材在结构上系统性强，灵活性弱
各校教育实践教材多具有良好的系统性，每一章、每一节、每一条目所列清晰，上下承接，首尾呼应。但是，系统性强的同时也使得教育实践教材的灵活性明显不足。每份文件都是相似的结构，使得使用者阅读后不易抓住主要问题，重点、难点不够突出，缺乏针对性。
2．教材在内容上概括性强，描述性弱
各校教育实践教材在内容上简明扼要，概括性强。但相应的教育实践教材描述性运用也明显不够细致。有些内容仅列出纲目，后附几条解释，很难满足教育实践教材使用者的需求。
3．教材在语言上严肃有余，活泼不足
教育实践教材在语言上多使用“应该”“必须”“不得”等严肃的限制性词语，这虽然显示出了学校对参加教育实习学生的严格要求，但是教育实习也是实习生展现朝气且为实习学校注入新鲜血液的过程，过多的限制条件与束缚，在一定程度会打压实习生实习的积极性，进而影响实习效果。
三、教师教育实践性课程教材的编写原则
(一)教材编写思想
1．知识中心式教材编写思想
该思想的代表人物为赫尔巴特。强调建设适应学科课程的需要，按照知识的逻辑结构编写教材。其优点是可以系统地授受传统文化，可以最大限度地发展智力。不足之处是所提供的教材重记忆而轻理解，忽视了学生的社会性发展和身心健康。
2．经验中心式教材编写思想
该思想的代表人物为杜威。强调实验经验。其优点是打破传统的学科框架，以生活题材为学习单元;尊重学生的主动精神，以自律性的学习指导为重点;学习者通过面临的各种问题的解决来重建经验。不足之处是教材离开了人的发展所必需的文化遗产、知识体系和科学本身具有的逻辑性，片面强调了主体的自发性，限制了主体的发展。
3．人本中心式教材编写思想
该思想是西方学者在20世纪60～70年代提出的。其优点是以发展学生的天赋才能及适应学生的个别差异为原则，根据需要层次理论和人的全面发展理论，提倡教材的“统合化”，反对狭义的正规知识性教材，重视思想因素与情感因素内在的相互联系，符合学生的发展要求，使教材内容与学习者生长过程有机相联。不足之处是过分强调个人的价值，无法兼顾社会需求，容易忽视科学知识的系统性与完整性。
4．建构式的教材编写思想
该思想要求教材编写者设计合适的主题，开展探究活动，注意充分调动学生的学习主动性，使学生从自己的经验中学会认识并建构自己的认识。
5．范例式的教材编写思想
该思想根源于联邦德国范例教学论。强调用基础性、基本性和范例性原则来编写教科书，在教材中设计范例性的课题。这种教材编写以基础的、本质的、有代表性的内容为范例，目的是使学生面对问题情境而展开学习活动，着重培养学生的独立思考和判断能力，起到触类旁通、举一反三的作用。不足之处是对使用这种教材的教师要求较高，很多教师难以驾驭这种教材。
6．学材式的教材编写思想
在《关于教科书的内容和版式的改革》研究报告中，日本教科书研究中心提出了将教科书变为学生的“学材”的建议，并指出兼具“学材”功能的教科书应具有以下特点:在教师与学生交互作用的过程中发挥学材的功能;在与其他教材的关联性中发挥学材的功能;当教科书有助于预习和复习时才成为学材;教科书只有适应个别差异才能成为学材。
(二)教师教育实践性课程教材的编写原则
1．教材与学材相结合
以上述教材编写思想为指导，所编写的教育实践教材要能发挥教材和学材功能。教材功能，是指教育实践教材能作为实习生带队教师和指导教师的教材使用;学材功能，是指教育实践教材能与学科教学论、学科专业技能训练等在教师教育专业课程教材相关联中发挥作用，有助于师范生在教育实习前、实习中、实习后明确学习目标，同时满足实习生个性学习需要。
2．专业性与实用性相结合
以上述教材编写思想为指导，所编写的教育实践教材首先要树立教师专业发展理念，明确师范生专业发展目标，促使师范生对专业的理解，明确实习期间应在专业上所做出的努力。同时，将专业知识系统化与专业案例典型化渗透到教育实践教材的编写中，以细致而深入的专业指导提高教材的使用价值，既体现专业性，又突出实用性。
3．监控作用与评价作用相结合
以上述教材编写思想为指导，所编写的教育实践教材要有利于学生的专业知识与专业技能的建构，也要符合学生的专业成长需要。这就需要在为实习生构建明确的实习目标时，提出相应的实习标准。因此，编写的教育实践教材要有详细的实习前、实习中、实习后应达到的具体标准，严格把握实习生专业的“入口”和“出口”，发挥教材在学生专业发展中的监控作用与评价作用。
四、教师教育实践性课程教材的编写模式
(一)教材编写模式选择
近年来，较典型的教材设计模式主要有以下几个:第一，基于多媒体组合的三维立体教材编写模式;［16］第二，黄显华、霍秉坤的教材编写模式;［17］第三，瑞格卢斯精细加工理论指导下的教材编写模式;［18］第四，认知学习理论指导下的教材编写模式;［19］第五，“泰勒原理”指导下的教材编写模式。［20］对上述教材编写模式进行深入的探究，笔者认为，“泰勒原理”指导下的教材编写模式较适合教育实践教材的编写。1949年，“现代课程理论之父”泰勒在其《课程与教学的基本原理》中提出了学校课程开发必须回答四个基本问题:学校应达到什么样的教育目的?为达到这些教育目的，应该提供什么样的教育经验?怎样组织这些学习经验?我们如何决定这些教育目的正在得到实现?［21］“泰勒原理”为研究教育实践教材编写的基本模式提供了有益的借鉴。
(二)教师教育实践性课程教材的编写模式
通过上述研究，笔者主张教育实践教材的编写应采取一体化布局方式，也就是说，不主张高校以分散的零散形式下发教育实习任务。基于一体化布局方式，以“泰勒原理”为指导，结合教师教育实践性课程的特点，笔者提出教育实践教材的编写应采取“单线条递进+循环提高”模式，即“确定学习需求—建立目标体系—选择教材内容—教材内容组织—教材评价改进”的“单线条递进+循环提高”教材编写模式。
1．单线条递进式编写教材
(1)确认学习需求。教育实践教材编写中，确认需求是重要依据，是其他环节的基础和前提，也是教材编写的出发点。泰勒曾经高度概括教育需求的三种来源:学习者、社会和学科。［22］虽然实习生了解学习目的，但是社会与学校的实际要求自然使他们成为“功利主义”学习者。因此，在整合三种教育需求来源时，学习者和学校是教育实践教材所关注的重要来源。随着新课程改革的不断深入，实习学校对实习生的素质要求越来越高。这种需求的变化要求教育实践教材要不断更新。需求分析是教育实践教材编写的第一步骤，也是教育实习目标得以确定，教育实习得以顺利开展的重要环节。在教育实践教材编写过程中，需求分析是确定实习目标，了解实习学校需求的主要方法。从教育实践教材编写的角度来看，基于需求分析编写的教材能够明确实习生、实习学校真正的需求，从而使教育实习做到有的放矢。基于上述分析，在教育实践教材编写的前言或绪论中，通常明确提出对参加教育实习的实习生的宏观要求如理想、信念等和微观要求如了解实习学校的基本情况以及实习学校对教师素质的基本要求等。例如，在教育实践教材的前言或实习准备专题中常出现这样的项目“熟悉学校”“熟悉教师”“熟悉学生”“将教师作为职业选择，你准备好了吗”“核查自己的教师能力”，等等。
(2)建立目标体系。教育实习的目标一方面要反映教师专业发展需求，另一方面也要反映社会发展需求，这种需求在当今社会的表现是满足我国新课程改革的需要。教育实践教材的编写要构建满足教育实习目标的科学体系。首先，确定教育实目标。其次，确定具体的单元目标、活动目标。因为只有确定教材总的教育目标，才能使单元目标、活动目标有据可循。基于上述分析，在教育实践教材的前言中，常出现这样的项目“明了教育实习意义”“实习学校的期望”等总体目标。在教育实践教材的各个单元中，都有单元目标，并且在单元下的每一个项目中也都有具体目标。如教学工作是教育实习的主要内容，也是教育实习工作成败的关键，在编写“教学工作实习”单元中，通常会包含以下单元目标:第一，认真备课，不断提高处理教材的能力;第二，积极试讲，不断增强专业实践能力，提高教学设计能力;第三，参与说课，不断提高说课技能;第四，掌握一些完成常规工作的技能，如辅导学生、设计作业、命制试卷等;第五，从专业发展的角度，观察并反思课堂教学情况。［8］在“教学工作实习”单元下可以设置以下项目“好课是憋出来的:备课”，项目具体目标为:第一，明确上课的具体单元、内容;第二，查阅课标，了解所讲内容在课标中的具体要求;第三，查阅教学参考书，了解教学建议;第四，制定教学目标;第五，钻研教科书;第六，了解学生的学习情况;第七，选择恰当的教学方法;第八，推敲教学语言，选择例题、练习、作业;第九，设计教学过程;第十，设计板书。［8］
(3)选择教材内容。教育实践教材的内容选择要围绕教育实习的目标展开。教育实习目标一旦有明确的表述，就会在一定程度上为选择和组织教材内容提供基本的方向。在选择和组织教材内容的时候，除了要考虑到与目标的相关性之外，还要考虑到内容的科学性和有效性，它对教师指导和实习生的学习是否能够提供价值和意义，并且能够为实习生所接受等。教育实践教材的编写过程倾向于“学习活动”和“学习经验”，其中，“学习活动”是指实习过程中具体工作的学习;“学习经验”是指已经掌握的学科教学论知识和经过训练的师范技能。也就是说，教育实践教材的编写更加关注实习生的现实需要和已有经验，针对他们的需求，设计有效的活动，这也是教育实践教材编写的价值取向。基于上述分析，在教育实践教材的内容选择中，需要同时考虑以下两方面:一方面围绕实习目标而定的，包含“实习准备”“教育、教学、班主任、科研工作实习”“实习成绩考核与评定”“实结”等宏观的单元内容;另一方面围绕学生需要而定的，包含“明确自己的使命”“展示你的自信”“在课堂观察与思考中前行”“初步规划自己的专业发展”“什么是成功的实习”等微观的项目内容。
(4)教材内容组织。为了实现教育实践教材的目标，需要对选择出来的内容加以有效地组织和编排，使各部分内容起到相互强化的作用。教育技术学中的教学信息的序列化策略为教育实践教材内容提供了组织原则。笔者主要从教材结构的层次和教材内容的整合来分析教育实践教材内容的组织策略。一是，教材结构的层次化。以教育实习目的为中心进行系统组合，构成教育实践教材知识的子结构或子系统，在形式上就是一个单元或一章或一节的内容。子结构又可以看成教材知识结构的第二个层次。第三个层次形式上就是一个教育实践教材的整体，是由子系统的组合而成的。也就是说，一般教育实践教材通常包括三个层次，第三层次为最高级，是由教育实习主要工作(子系统)组成，即“实习前准备”“教学工作实习”“班主任工作实习”“教育科研实习”“实结”等;第二层次为中间级，以“班主任工作实习”为例，包含“处理班级事物”“建立师生关系”“组织班级活动”等项目;第一层次为最低级，以“建立师生关系”为例，包含“把握学生的心理和思想问题”关系班级的弱势群体“指导学生上好自习课”“与学生打成一片”等活动内容。二是，教材内容的整合性。整合性的组织课程内容是指各种课程内容之间横向联系，以便有助于学生获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学的课程内容统一起来。［23］整合性的组织教材内容不拘泥于学科本身的系统性，灵活性大，实用性强。教育实践教材是对教育实习具有指导性作用的教材，需要的是即学即用的可迁移的知识。因此，在编写教育实践教材的过程中，更趋于选择整合性的组织策略来组织教材内容。例如，在“教育科研实习工作”单元中的“教育调查研究”项目，需要实习生对实习工作中遇到的问题进行认真的梳理、整合后选择研究课题，并采取以下行动步骤:准备调查—编制问卷—设计访谈提纲—整理分析调查资料—撰写调查报告，从而很好的完成教育调查研究任务。因此，“教育调查研究”项目的教材编写，就应按照上述整合的行动步骤依次进行深入细致的编写，如“准备调查”活动内容，应包含确定研究课题、选择调查对象、查阅相关文献、拟定研究方案等。在上述教育实践教材的编写过程中，采用单元(或模块)设计是一种良策。教育实践教材的使用是实习生的知识、技能、情感、态度等在其参与实习活动过程中的综合构建，需要实习生积极主动参与。而且，单元(或模块)设计能够统一教材内容的组织风格，有利于实习生的学习和使用。
(5)教材评价改进。评价是教育实践教材中不可缺少的一部分。它以教材编写目标为依据，通过信息反馈，不断促使教师教育实践性课程的各项活动逐渐接近目标。作为一种重要的调控手段，评价不仅是对实习效果的测定，也是对整个教育实践教材编写过程中各项工作的检查。所以，评价不仅仅是在教育实习结束后进行，而且必须贯穿于教育实习的始终，并根据不同的工作内容确定评价的重点和方法。因此，教育实践教材的编写者要积极参与到实习生的实践教学活动当中，及时获取第一手材料，随时对教育实践教材提出具体、有效的改进意见或建议。
2．循环提高式编写教材
教育实践教材的编写，是一个循环、改进、提高的过程。［24］具体而言，第一，应由一定的专业人员编写，包括专业的研究学者、大学专业教师尤其是学科教学论教师、中小学有实际教学经验的教师等;第二，在教育实践教材使用阶段，需要带队教师和指导教师对实习生进行教材使用指导，需要实习生学会独立使用教材;第三，在教育实习结束后，编写组需综合整理实习生对教育实践教材使用情况的效果反馈;第四，结合反馈信息对教育实践教材进行评价，并对一些不清楚、不充分的地方予以解释和补充;第五，进一步反思评价结果，从而在反馈与评价的基础上再修订教育实践教材，再进入下一个循环的教育实践教材的使用。因此，应建立教育实践教材“编写—使用—反馈—评价—修订—再使用”的循环提高编写方式，促使教育实践教材的不断更新和完善。
作者：谷晓红 单位：哈尔滨学院
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