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摘要
英国大学的教师教育课程与基础教育学校的教学发展之间缺乏有机联系，因此解决教育机构之间的脱节是师范生培养面临的一个重要课题。本文以在英国开展的“发展英语教学，助力实习学习”项目为例，指出大学的作用在于激发教师的批判性创新能力，因而要求教师教育者具有复合才能;同时建议为中小学教师创建学习环境和条件，重建中小学与大学的关系，将师范生个体培养与实习学校整体发展结合起来，帮助教师提升教学实践能力。
关键词
一、研究背景
目前，世界上许多国家具有完备的教师培养体系，但也都面临一个紧迫的问题:即如何通过大学与基础教育学校在教师教育方面的合作，为在校儿童、中小学教师、高校教师教育工作者及整个社会创造最大的效益?一直以来，高校教师教育工作者与中小学教师都在为师范生培养辛勤工作，造就了一批又一批师范人才。在英国，教师教育者对师范生进行一对一的指导，实习期间常常要跑遍一个地区上百所学校。以伦敦的布鲁耐尔大学为例，教育系的教育硕士课程学制一年，每年有300多名师范生，教育系教师需要到当地约300所学校指导实习工作。但遗憾的是，一旦实习课程结束，与这些学校建立起来的合作关系也就戛然而止。第二年只得重起炉灶，如此周而复始。显然，在教师培养方面大学与实习学校之间尚未形成一个高效、有机的机制。英国传统的师范生培养还存在另一个问题。随着大学科研竞争力的国际排名日益受到重视，教师从事学术研究的数量和质量变得愈发重要。然而，教师教育工作者却不得不在现行体制下花费大量精力，“维持”［1］现有的培养体系的运转。琐细的事务无助于学术研究，也无法提供成功的教育实践证据，对实习学校未能形成应有的助益。在英国，高校教师教育者承担着师范生培养的重任，但工作现实对他们个人的学术研究、对教师教育体系并未产生价值，相反，却消耗了他们从事学术研究的时间和精力，导致教师教育者的“无产阶级化”。因为他们无法从工作中释放出更大的剩余价值，更无法利用这一价值提升个人，回馈学术。过去20年，实习学校教师在师范生培养过程中形成了高水平的专家知识，然而现行的体制对此未曾予以应有的重视。这些教师指导每一位师范生，参与设计学校整体改革方案，采集并分析数据，对课堂实践开展行动研究和准实验研究，此间他们的专家知识得到了长足发展。在英国，至少有一代中小学教师接受过硕士学位水平的教育和培训，他们懂得如何指导师范生，身体力行参与校改，开展科研，与时俱进。实习学校本应在师范生培养方面大有可为，可是现行体制忽略了其中的潜能。按照惯性思维，通常只有大学帮助中小学发展，而不是相反。人们早已习惯了教师在大学接受教师教育，参加硕士、博士培养课程或者校改项目，当然这一切的确推动了中小学教师的专业发展。然而，另一方面，教师在教学实践中形成的专家知识同样是不可忽视的资源。为了整合实习学校在师范生培养中的作用，本文提出了弥合个体与整体差异的构想，尝试将师范生个体培养与实习学校整体发展综合考虑，构建新型的大学与实习学校的关系，重新确立二者的工作范围，力求将各自的效能最大化;同时，为教师教育工作者创造环境，为其科研助力，形成具有真正影响力的研究。目前，各个学科的教师教育者的学术地位模糊，潜能有待释放。据此，本文提出的论点是:教师教育课程构成了一个复杂的社会空间，师范生培养本身即是一项混合型的社会实践。所谓“混合型的社会实践”，是指不同的活动参与者(中小学教师、高校教师教育者、在校儿童等)拥有不同的知识和视角，这一多元复杂的社会实践特点对师范生培养最终能否成功至关重要。本文将从两个互相印证的视角来阐述以上观点。首先是模式2知识，它起源于科学社会学，关注知识产生的新方式。第二个理论源自列夫•维果斯基(LevVygotsky)的思想，即大家熟知的心理学的文化历史学派方法论。虽然其他的方法也可以从理论上支持本文的论点，但由于大学普遍鼓励研究者采用更为“科学”的方法从事研究(人文学科和社会科学也不例外)，我们认为比较明智的做法是，采用科学家在研究中得出的结论(而非人们头脑中的主观想法)，从日常生活与学术理念的辩证关系出发，探索象牙塔之外知识产生的路径。
二、模式2知识的产生:教师教育与学校改革整合新思路
长期以来，关于教学实践知识(knowledgeinteaching)和为教学所用的知识(knowledgeforteaching)问题，在教师教育研究领域始终存在不小的争议。［2］“学科教学知识”［3］概念已经发展成为教师专业知识领域里的特殊门类，具有缄默、具体和情景化的特点。我们知道，优秀教师及其教学活动具有独特的智慧，这一特点在很大程度上确立了教师的专业化地位，这也是高校教师教育课程存在的理由。不过，本文提出的论点与上述观点有所不同。我们认为，教师教育课程复杂的社会实践特点更符合吉本斯(Gibbons)等提出的知识产出模式———“模式2”。［4］模式2理论强调高度复杂的社会中介作用，与本文的论点十分契合。现实社会中的教师教育情形复杂多变，相关科学概念的产生无疑离不开社会中介的影响。吉本斯和他的同事指出，伴随着人口、技术的变化以及经济全球化，传统的以实验科学为主的知识产出方式作出了回应，一种全新的知识产出模式———“模式1”悄然出现。按照他们的观点，模式1的知识产出方式取决于学术兴趣，“主要是认知”［5］取向，在等级分明的“同质化”社会组织中推崇自主性原则。相比之下，模式2在社会实践中则表现出多样性、跨学科、社会责任感和反射性特点。社会实践活动可能是学术性的，也可能是非学术性的;可能是工具性的，也可能是批判性的;可能是个人的，也可能是政府行为。因此，不同于以往的认知模式，教师教育领域的知识产出方式已经高度网络化，具有参与性、多元性和分散性特点。这种知识产出模式无论对新手教师还是对各类学校都将产生深刻影响，教师教育可能是模式2知识产出方式的典型范例。诺沃特尼(Nowotny)等在论文“再论模式2”中注意到，他们的观点在各个学术领域有不同的解读，其中“获益最大的学科……正在努力摆脱成熟……学科屈尊俯就的倨傲态度”。［6］有些学科即便支持模式2，对它也只是一知半解。在借用模式2理论时，往往剔除了这一概念中的经济环境因素，忽略了研究这项“生意”的经济属性，因为知识的成果或“产品”，至少部分取决于全球资本的兴趣(无论它来自公共研究机构，还是私人经费支持)。不管怎样，模式2理论无疑为知识概念的转变提供了有用的隐喻。大学的功能关乎职业、政策，具有评价和公共服务的特点，诸多功能交织渗透，知识正是在这一进程中产生。模式2理论的核心是文化历史观:即知识的产生是一个“对话过程，是研究者和研究对象以及研究成果使用者之间的紧张激烈的(也许是永无止境的)‘对谈’”。［7］这一交互过程使得研究者、研究对象、成果使用者、“科学同行”之间的身份关系变得模糊，基础理论与应用研究的界限不再那么分明，而且也颠覆了传统的“研究项目”先收集数据，后成果的线性时间顺序。显然，如何理解知识的产生是一个挑战。诺沃特尼用“agora”一词阐释了这一挑战的实质。“agora”代表原创模式2理论的空间、讨论场所和共同体。［8］“agora”是个古语，指集会的地方，也指汇集了各类资本的交易场所。吉本斯等最初使用的词是“混合空间”(hybridspace)，意指“形形色色的参与者会面开展公开辩论的地方”，［9］这个释义与模式2的第三项原则“组织多样性”相符。诺沃特尼等进一步明晰了“agora”的含义，指政治、经济意义上的最近发展区，字面意思是“社会市场”，即概念生成的空间:“agora”指的是生成问题、解决问题的环境，知识就在这个语境和背景下产生。大量的“专家”、组织和机构汇聚于此，在这里竞相生产知识，交换知识。同时，这里还聚集着各色“民众”，他们也都争先恐后，互不相让。这是一个政治与商业交集的所在，人们在这里确定研究的优先顺序，然后给以资助支持;在这里人们研究成果，互相交换、使用研究成果。agora是知识产出的原生地———人们从这里进入研究程序，这里的人和项目就是“模式2”知识的化身。［10］前文谈到的实习学校与高校，以及二者间可能形成的教师教育专业共同体恰好构成一个社会市场(agora)，他们的伙伴关系充满张力，有问题，有对立。从组织结构上看，至少三者之间存在着沟通的渠道，而且在英国已经实施了23年。不过，由于这一空间的最近发展区复杂而且分散，他们的潜力尚未被充分挖掘，还有待被系统地认识。泽克纳(Zeichner)与同事从文化历史活动理论中借用“横向专业知识”的概念，探索了实现更加平等、民主的教师教育实践的可能性。具体而言，合作伙伴各方“不同的利益、价值观和实践方法”可由社会中介调解，达成新的、可以适时转变的共同目标。［11］泽克纳吸收了恩格斯托姆的“工作结”［12］概念，他指出，当一项活动涉及到具有不同专业知识的多重行为主体参与时，伙伴参与比传统的组织方式需要更大的灵活性，目标导向尤为重要。“结”表示多个机构为了共同的目标开展的艰难的合作工作。在共同转换活动目标的过程中，新的知识在创新性实践中产生。由此也对学术界提出了挑战，因为一种新型的知识———来自社会市场的知识，而非来自雅典卫城(acropolis)的知识———在这里获得了优先权。这意味着为了整体的回馈和共同的抱负，参与活动的各方需要有所舍弃。就个体而言，从混杂实践中涌现出来的知识往往是碎片化的，在一些人看来微不足道，因此要实现个人资本化(如发表研究，获得资助)更加困难。然而，从整体和更为科学的角度来看，混杂实践中得出的知识更为牢靠，更具社会解释力，具有反射性，也更有利于形成民主繁荣，而这正是大学的使命所在。在园艺学中，杂交具有优势，它意味着植物可以生长得更加强壮，更有生命力，吉本斯等和诺沃特尼等关于模式2知识产出的论断在原理上与之异曲同工。
三、社会文化理论指导下的教师教育实践探索
世界各国的教师教育合作方式不尽相同，高校大抵总是或多或少地起主导作用。通过考察英国本土中小学与高校在伙伴合作中各方责任的历史发展和演变，我们认为，伙伴合作方式已经悄然支持了模式2知识产出的观点。目前的合作方法比较随机，偶尔双方也会为了达成目标，组织起来协同工作。不过，显然这个混合空间(中小学教师、教师教育者和在校儿童)的巨大潜力尚未开发出来，这也是目前许多国家在教师教育实践中面临的困境。要改善这一状况，我们必须接受挑战。起源于前苏联学者列夫•维果斯基思想的文化历史方法论为我们带来启发。文化历史心理学的核心观点是:在日常生活中，每个人都对周遭世界持有自己的看法。不过，只有当我们将个人观点与经过检视、认真研究后形成的学术或“科学”理论联系起来时，这些观点才更具说服力，才可为现实所用。维果斯基在《思维和语言》一书的第5章对此进行了阐述。如书名所言，只有通过语言，尤其是开放性对话，日常观点与学术思想才能彼此互腴，从而生发出成熟的理念。他认为，正如思维与儿童言语的关系一样，二者相生相长是人类心智发展理论的基础。［13］社会文化理论重视社会互动在学习中的作用，因为互动本身构成了学习过程。不论是社会互动，还是文化机构如学校或者课堂上的互动，在个体的认知发展过程中都起着重要作用。维果斯基的继承者发展了这一理论，其中最著名的学者是赫尔辛基大学的恩格斯托姆(Engestr?m)，他提出了一个全新的研究方法，旨在改善当下的实践环境，促进教学从业人员间的合作。他认为这种新的研究方法是一种“形成性干预”，因此称之为“工作改进研究法”(DevelopmentalWorkResearch)。［14］艾利斯(Ellis)采用恩格斯托姆的工作改进研究法开展了“发展英语教学，助力实习学习”(简称DETAIL)的实证研究。该研究在英国牛津大学进行，旨在通过该项研究为教师教育合作创建新的学习空间。［15-16］研究周期为一年，包括4个中学英语教研室、4名实习指导教师和16名师范生，研究设计并实施了恩格斯托姆的“变革实验室”，［17］中学指导教师、师范生和艾利斯三方共同参与数据分析工作坊，并以活动理论为概念工具，分析取自教学实践环境中的数据。首先，各校英语教研室选出英语教学和学习中亟待改善的“实践难题”，然后由研究助理、师范生(作为他们的作业之一)和艾利斯将这项“实践难题”生成为研究数据，接下来对该实践难题进行识别和认定，这是研究的重头戏，因为在思考如何变革之前，必须充分了解各英语教研室的教学实践状况。研究发现，其中一个英语教研室的实践难题是写作教学，主要是关于写作模版的应用，这是当时英国语文教育政策鼓励学校使用的教学资源。［18］写作模版为学生提供写作体裁(例如句子启动词和语篇标记语)的篇章结构。在变革实验室的对话空间，大家以活动理论为中介工具，深入理解教学实践难题。在这个对话空间，每个英语课堂就是一个活动系统，通过考察写作模版的各项功能，大家得出新的认识。写作模版不只是教学工具，不只帮助学习写作的年轻人适应陌生的体裁，调解他们的写作活动。写作模板还具有规则功能，套用活动理论术语，规则功能体现了课堂这一社会组织的决定性特点。对话空间启发了大家对体裁概念的理解，中学指导教师和师范生开始认识到:在自己的教学活动中，对体裁概念的阐释和合理运用还有进一步提升的空间。在英语课堂上，体裁只是被用来作为学生遵守模仿的范本，课本上罗列着优秀作文具备的种种语言特点，供学生写作参照，可大家都没有意识到体裁实际上是一种社会互动模式。在研究中，我们认识到:教室、英语教研室乃至学校就是一个社会组织，这个组织连同英国英语教学的政治经济因素共同决定了体裁教学活动的目标。英语课堂上对体裁概念的理解尚嫌肤浅，有时甚至被擅用。由于课堂活动目标就是在绩效管理系统中评优，教师(特别是教研室主任)只对教学绩效管理系统负责，因为只要学生考试成绩好，教师就可能得到奖励。尽管写作模版本来可以作为一个工具，支持学生参与使用新的体裁，可现实课堂中写作模板被挪作他用，成为另一套社会分工(divisionoflabour)中需要遵从的规则，结果是本末倒置:学生的学习不再是教师的活动目标，学生成了衡量教师教学绩效的数据。可见变革实验室即是一个混合的社会空间，为了共同的目标，不同专业背景的人汇聚到一起，整合了几个方面的知识，包括大学与中学教师的教学专业知识、相关政策知识(用政策强制推行写作模版，以此作为提高学生写作水平的“方案”)、以及来自于社会学、政治学学科共同体的学术知识。该项研究对中学教师教学颇具影响，同时激发了教师共同体的讨论和交流。不过，与大多教师教育活动研究一样，此项研究的不足是，没有就英国语文教育政策的方向同公众展开更为广泛的交流与对话，未能融入语文教学实践的共同体知识。该项目研究虽未彻底“解决”教师教学实践难题，但却契合了本文提出的通过伙伴合作或者模式2设计改善教学实践、创造新知识的主张。自觉地发现问题本身就是研究的价值所在，因为问题是在重新平衡职业、政策、知识的批判性和公众性功能的过程中碰撞激发出来的。毫无疑问，再平衡需要赋予英国教师更大的自由度，因为一旦活动中出现问题，他们可以自己对活动的社会组织进行重新组合，当然再平衡也要与他们的物质条件相符。否则，可持续性的变革就无从谈起。我们需要明确指出现存问题以及产生问题的历史条件，赋予教师更多的自主权，使他们发挥潜能，自如应对教学实践中遇到的难题。指望用模式2、文化历史理论或研究方法论就可以“解决”我们面临的问题并不现实，不过，它们为我们提供了明晰、有用的方法，使我们重新认识在中小学和高校开展的教师教育，并对其适时调配重组。通常研究者以教师和儿童作为研究对象，独自开展研究。我们则认为，中小学教师、教师教育者、儿童、家长、政策制定者和出资人可以在同一社会市场(agora)合作生产知识。两相比较，后者比前者更具活力，而且这种认识已经得到了模式2知识生产理论和日常大型科学研究项目的证实。同样，文化历史理论否定了对心智和行为的二元论认识，要求我们关注人类活动的实体及其社会组织，真正理解人类高级心理功能的发展。因此，在教师教育活动中，对参与活动的未来教师、中小学指导教师以及高校研究人员来说，社会分工(如在中小学和大学之间、在大学内部及其以外的社区)对所有成员可能获取和发展的知识种类具有至关重要的影响。文化历史研究还为我们提供了以发展为目的的新型干预工具，从各方的改进和发展来看，它的作用显而易见。当然，维果斯基还强调日常概念与科学概念、历史传承与转型变革之间的辩证关系，辩证法同样为文化历史观提供了强有力的支撑。因此，秉持文化历史立场的教师教育研究者不会向“终端用户”传授“研究发现”，也不会对中小学教师一味说教。如恩格斯托姆在评价实验方法设计时指出，线性的知识传播观“忽视了社会学家对我们的教导:干预意味着抗辩与争论，会引发冲突与对抗，震惊与错愕，因此只好不厌其烦地解释”。［19］相反，文化历史研究者承认自己与他人各有所长，拒绝扮演知识生产过程中最终仲裁者的角色。文化历史研究者将公众纳入研究视野，其目的不同于某些研究范式或学派，对后者而言，公众的作用仅仅是为了提高数据收集的有效性。［20］文化历史研究者的目标在于:寻求“在各方参与者之间形成批判性创新能力，譬如在研究者、教师和学生之间，或者在研究者、经理、工人和客户之间”。［21］就大学教师教育者与中小学教师目前的关系而言，双方开展合作研究面临巨大的挑战，首先是在合作方式上的风险，恩格斯托姆称之为“家长式操纵”。［22］中小学教师面临的另一个挑战是:通过积极参与生产新知识的过程，他们掌握了对自己的活动和发展更大的主动权，为此他们需要学会吐故纳新，在保留缄默的实践智慧的同时，甘愿放弃从前的个人“英雄主义”。从高等教育的视角出发，模式2和文化历史理论可以在教学实践和组织层面上为教学法的发展和学习环境的设计提供理论支撑。合作式的跨学科研究把潜在研究用户的知识和专长植入到项目设计中，并筹划将知识发表传播出去，扩大影响力，这是生命和工程科学研究经常采用的方法。让工程师和生物化学家共同参与项目绝不只是面子工程，不只是为了吸引眼球或科研经费，而是为了使研究设计更具创新性，为了产生更具活力的新知识。恩格斯托姆的形成性干预是文化历史研究方法论一个很好的例子。但就目前而言，将形成性干预用好并非易事。文化历史观要求对现有的教学活动进行创造性干预，以便重构教学活动，教师必须自愿参加，并且渴望未来发生变化。转变必然具有颠覆性，但关键问题是:我们(高校教师教育者和中小学教师)希望在多大程度上颠覆教学活动?我们是否对此乐见其成?这些是有志于挖掘模式2潜力，运用文化历史方法发展教师教育，促进学校改革的人士需要面对的问题。
四、对中国教师教育的启示
在英国，人们普遍担忧教师教育的未来，尤其是高校在职前教师教育中的作用。在中国这个教育大国，师资质量、教学水平和教学效果始终是社会、家长关注的焦点，职前教师教育同样受到质疑。这项研究给我们带来的启示是:教师教育是一个社会系统工程，非高校教师教育专业一己可以承担，因此重组教师教育资源势在必行。实习教师参与到由学校教师、高校教师、学生组成的社会市场，并在与各方互动的过程中建构教师知识，因此在机制上必须重视组建有效的教师教育专业共同体。一方面中小学将获得来自高校的支持，推动教师专业发展，提升教师的专家知识水平，促进学校改革。另一方面，高校教师可集中精力专注于学术，开发优秀的科研项目，扩大影响力。同时，通过合作共同体的互动实践产生的新知识将反哺、丰富教师教育专业知识。作为高校教师教育工作者，我们迫切希望在教师教育领域产生对未来具有影响力的新思想、新观念，为教师专业发展、为基础教育的学校改革做出重要贡献，混合型教师教育提供了一种可能。关键是，我们需要从理性出发构建自己的学术研究领域，确立教师教育专业的学术地位，激发教师的批评创新能力，最终达到多方共赢。
作者：Viv Ellis 刘蕴秋 单位：鲁耐尔大学教育系 华东师范大学英语系
