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一、教师教育与整体性
（一）教师教育的精神性保证了整体性
教师教育的场域分为两个层级，一个是整个行业的宏观局面，另一个是微观界面的操作问题，前者涉及教师教育的定位、方向和性质，后者涉及教师教育的质量、出路和实践。无论哪一个层级，按照建设性后现代主义的主张，都应该以新的科学姿态来处理教师教育实际遇到的问题，关照这些问题产生及其背景的整体性。教师教育作为人为活动，具有社会性活动的共性，应然性的建构任务远远超过对实然形态或既成事实的抽象概括，因此教师教育的大多数问题本身具有开拓性和延展性。在这些问题中，最基本的是与教师教育场域层级对应的两大问题，一是对教师教育实质的解析，另一是如何提高教师教育的质量，依照建设性后现代主义的视角，这些问题的根源在于现代性的二元论思维和本质主义追求。在建设性后现代主义视域下，教师教育是一个连续性的、类似场的存在，而不是割裂的、非连续性的阶段组合。教师教育职前、职后的连续性，不只是前后的承接关系，而是教师教育作为整体存在应有的内容，它们之间具有内在的整体性。“由于整体包含于每一部分，因此，从某种程度上也可说是其他部分以某种形式包含于每一部分之中。因而，认为部分只具有外在联系的机械论观点便遭到了否定。”也就是说，职前教育和职后教育是作为教师教育这一整体的部分存在的，教师教育既包含于职前教育，又包含于职后教育，正是因为这种整体与部分的关联，职前教育与职后教育相互包含，而不是一种简单的前后承接。这种整体性正是建设性后现代主义所奉行的新科学的主张。依据这种主张，我们对教师教育实质的理解将更趋向于其精神性，一种教育形态是否能够算得上教师教育，在于这种教育形态是否能够秉持教师教育的特定精神，因为只有这种特定的精神性才能保证其整体性。
（二）教师教育的生态学意义及内在关联
生态学主张是建设性后现代主义的重要组成部分，准确地说是建设性后现代主义重新理解或重新构建世界的一种尝试，主张形成具有生态学意义的后现代世界，超越现代世界的人类中心主义和个人中心主义。在现代社会，教师教育必然以组织者、教育者或受教育者其中之一为中心，在建设性后现代看来，无论以哪一种存在者为中心都违背了世界的整体性，都割裂了教师教育内部各要素之间、教师教育与其环境之间的密切生态关联。“生态世界观认为，现实中的一切单位都是内在地相互联系着的，所有单位或个体都是由关系构成的。”因此，在教师教育过程中必须明确教育者、受教育者、教育内容、教育方式和教育目的之间的内在关系，而不是以其中任一要素作为中心来要求甚至扭曲其他要素，在生态学理念中，各种要素既相互关联又绝对平等，事实上也是这样，即使教育目的这样的预设要素，如果没有其他要素的关联也将成为虚幻的存在。至于教师教育与其环境之间彼此融合的主张，更提醒我们不能孤立地看待教师教育，事实上无论哪一个国度或哪一个时代的教师教育，都必然起码与所处环境中的文化氛围关系密切。在现代主义的视野里，我们也会分析教师教育及其环境的关系，环境一词就充分体现了中心主义主张的色彩，在生态学的主张中环境是消失的，整个世界是一个内在相互关联的有机体。于是，从根本上纠正现代世界中过分强调职业意识的教师教育，至少需要从两个方面进行，一是要使教师教育回到教育的轨道，教师教育的职业性追求不是消弱教育真意的充足理由；二是教师教育要与生活融合，而不是成为生活的“例外”，它应同样成为生活的一部分。这一回归的意义重大，我们经常说父母是孩童最早的“老师”，却从未意识到象父母这样的“老师”同样需要“教师教育”，而基本上任由现实生活承担了这部分责任，或者任由某些培训机构割裂生活的整体性，进行类似教师教育的育儿培训，全然放弃、背离了教师教育的教育真意和生活本质。
二、教师教育的事实与价值问题
（一）教师教育的过程与事实
解答了教师教育的实质问题之后，需要考虑如何改善教师教育的质量。在现代主义的主张中，教师教育质量的提高牵涉系统内各个要素是否优质、搭配是否适宜，沿着这一思路提出的方案更是层出不穷，但终究没有解决问题，实现人们提高教师教育质量的期盼。因为，如何提高教师教育质量，作为一种社会事实，从来不是一个类似自然世界的物质性问题，而是一个基于人类活动的精神性问题，因此仅仅在如何组合教师教育要素上下功夫是无法达到目标的。在建设性后现代主义看来，物质形态与精神状态并不存在截然的鸿沟，把精神活动解读为物质存在的某种功能或机能多少显得简单，掩盖了精神活动产生的真相，因为人类的所有意识活动都不可能脱离其范围内的物质形态而单独成行。“实际世界是一个过程，这个过程就是各种实际存在物的生成过程。”“实际存在物就是最终的事实，一切概莫能外。”依照怀特海的观点，充满精神性的教师教育以一种过程的形态呈现其实在面貌，这样的解读符合基于过程哲学的建设性后现代主义。建设性后现代主义之所以能够弥补激进后现代主义的虚无观点，重要的理论原因就在于充分吸纳了怀特海的过程哲学主张。因此，提高教师教育的质量问题就转化为这一过程的合理生成问题，因为过程哲学主张过程是生成的，因生成而充满了创造性。创造性地解决教师教育作为过程生成时所遇到的种种问题，就成为教师教育的事实问题。从以上分析可以发现，注重教师教育进行中的品质远远超过提前的预设和结束后的反省。因为提前预设虽然非常必要，但终究无法替代进行中的真实，接受过教师教育的人员所发生的变化十有八九来于过程的展开，而且这些变化笼统地说都是精神性的，而非某种简单的知识迁移。结束后的反省，严格说来应该划归过程，因为在过程哲学看来，过程一旦开启，就无所谓结束，结束永远意味着新的开始。教师教育即是这样，惯常的诸多形式结束之后，沿袭着其精神的教师教育以反省的方式在个体身上延续着。
（二）教师教育的意义
在休谟看来，从事实到价值过渡没有必然的滑梯，从“tobe”到“oughttobe”存在着不可跨越的鸿沟，从前者不能必然推导出后者，建设性后现代主义明确反对这种基于二元论的割裂，通过解构事实与价值的对立试图实现二者的统一，最终实现“tobe”到“oughttobe”的自然过渡。教师教育的意义基于其价值，价值来源于教师教育过程自身，因为在过程构筑事实的同时，其精神性构筑了相应的价值，教师教育最终满足的不仅仅是某种知识与技能的获得或传授，更是满足一种精神传递或拥有的需要。教师教育与其他人为事物一样，原本属于“oughttobe”区域，既成事实之后才进入“tobe”区域，成为事实性研究的对象，现代主义的科学观一味强调人为事物进入“tobe”区域之后，忽略进入之前的精神性建构。实质上，若没有之前的精神性建构，事实无法形成，“让我们记住同样重要的另一个事实，它同时也是后现代思想的核心，即精神价值本身就是物质世界的原因。通过我们有意或无意的活动，精神价值就在物质世界中得到了体现”，确切地说，精神价值更是人造事物、人为世界的原因；若忽略之前的精神性建构，我们面对的只能是事实与价值的割裂，现代主义下的教师教育就是如此，割裂带来了近乎自相矛盾的实际问题，比如教师专业化与教师教育专业化的对比。因此，在建设性后现代主义看来，教师教育的事实问题与价值问题是同一个问题的不同层面，从过程生成到精神附着是以整体出现的，而且是连续演变的。教师教育的意义无论如何实现从事实到价值的流变，终究要以满足实际生活的需要为基础，教师教育满足的是社会对未来教师品质的需求，对这些品质而言，教育知识与技能的储备与训练，远远不及教育精神的塑造显得迫切。因为，作为教师是否能够满足社会的需求，关键在于教师能否满足社会对教育的需求，而不仅仅是对教学的需求，因此教师教育对教育精神的培育、传播和更新，是教师教育的意义根源所在。
三、教师教育的精神扩展
（一）教师教育的制度和传统
教师教育如同杜威所言，同其它性质的教育一样是生活的一部分，也如斯宾塞所暗示的一样是社会的一部分。在建设性后现代主义看来，精神有三种表现形式，分别是躯体、社会和自然。就社会表现形式而言，教师教育的精神最终表现为现实的社会形态，“通过社会，精神在时间中展现为历史，并凝结为制度和传统。制度和传统是同一事物的两个方面，前者是社会的结构形式，后者则是对这些结构形式的历史记载。离开了这些结晶体，社会就无法存在。”教师教育作为社会的真实部分同样如此，考察其发展历史，从师范教育到今天，有关的教师教育制度和传统，同样是教师教育这同一事物的两个方面。进一步而言，教师教育制度反映了教师教育的结构形式，以静态结构支撑教师教育的实质；教师教育传统反映了教师教育制度的演变历史，是静态结构运动轨迹的记载，而正是这运动轨迹成就了怀特海哲学理论所推崇的过程。建构新的教师教育或者提高教师教育的质量，都首先需要改变这一社会形态的结构形式，其次才能记载这一结构形式的转变过程而形成所谓传统。从师范教育到“狭义教师教育”的演变即是如此，二者之间的演变，首先是结构形式的变化，其次才是基于新结构的传统，记载着新结构运行的轨迹。在现代政治学的视野内，社会制度的选择是个大难题，“现代性将自由与平等视为‘鱼和熊掌不可兼得’：它认为，我们获得或更多地实现其中的一个，就会失去或较少地实现另一个。“建设性后现代主义试图以新的思维模式改变这一两难窘境，通过消除二元对立、中心主义、弥补物质与精神的裂痕等一系列的思维态度转变，来影响人们的思维方式，从而解决关于平等与自由之前被认为不能共存的困境。在教师教育领域，制度的设计与运行同样存在着平等与自由的二难选择。比如，对于教育者而言，如何在保证某一教育者充分自由的同时，维持其与受教育者之间的平等？维持其与其他教育者之间的平等？这种自由和平等包括政治学、教育学、伦理学等多学科意义，如果要同时做到，将如同建设性后现代主义所主张的：是一个具有内在性的整体世界，是一个教师教育精神的扩展过程，而不是无实质关系的碎片拼凑。教师教育传统的形成显然和记载有关，这种关于教师教育结构形式的记载，表面上是关于教师教育结构形式运行轨迹的描绘或抽象，实质上是关于教师教育精神扩展过程的归纳和概括，它们或以文献资料的形式存在，或以某种操作规范的潜意识存在。传统并不意味着过去，当下的存在即是传统的主要构成成分，过程哲学所主张的成为过程的就成为现实的即是这个意思。教师教育的传统保证了教师教育精神的扩展成为可能，若没有传统，教师教育的新精神最终无法实现转换，基于建设性后现代主义的教师教育的新科学主张、新社会建构和新世界塑造就无法实现。
（二）新的创造性
教师教育精神的扩展的过程，既是精神能量转化为物质形态的过程，也是新的创造性展现的过程。后现代主义对现代主义的否定，其中一种主张容易引起人们的诘难，那就是对创造性的占有，否定现代主义也拥有创造性，这可能是基于对理性的责难。在后现代主义看来，前现代主导精神、科学、社会及由它们组建的世界的是神性，神性就意味着一切是注定的，太阳底下没有新事物，所以根本谈不上创造；现代主义的主导是理性，理性运用经验事实和逻辑来组建一切，机械化成为所有人为活动的标签，表面上看来，人类可以运用自身的能力组建新的世界，实际上人类在现代世界从无发明，所谓的发明只是一些发现或发现的运用而已，理性为人类划定了范围，也规定了路线。而后现代主义则不然，正如他们所主张的，“强调内在联系、有机性和创造性的后现代社会思想的另一个总体特征是，它力图克服致使现代社会机械化的方法。”相对于神性、理性而言，创造性是后现代世界的主导。建设性后现代企图用创造性超越神性、理性造成的一切对立、割裂、非连续性，还原世界的整体性、连续性和内在性。创造性对于教师教育的重要性不言而喻，能够冲破其传统中的二元对立思维和模式，构建具有内在关联性的教师教育整体，形成符合自由、平等理念的教师教育精神，定然是解决现代社会教师教育问题的最佳途径。
四、结语
总而言之，教师教育的整体性反映的是建设性后现代主义的新精神主张，教师教育的事实与价值问题反映的是建设性后现代主义的新科学主张，教师教育的精神扩展对应的是建设性后现代主义的新社会主张，基于此三者，我们才有可能构建破除现代性束缚的教师教育的新世界。跨学科的启迪永远是有限的，但意义却是无穷的。教师教育研究的前景也许正如后现代主义所主张，“后现代主义致力于同一性的消解，以增强我们对差异性的敏感，从而促成我们对不同事物的一种宽容能力。”而这种宽容能力才是学术研究发展的最好动力，开放性、创造性终将与宽容有关，因为“知识的获得不是接受普遍真理或同意共识，而是不断地怀疑现存的范式，发明新的范式”。建设性后现代视域下的教师教育，必然也将从研究范式的演变开始，最终引起自身范式的演变，以找到最为适宜的“师之教育”模式。
作者：崔菲菲 单位：长治医学院思政部