前言：寻找写作灵感？中文期刊网用心挑选的三位一体人才培养模式下教师教育论文，希望能为您的阅读和创作带来灵感，欢迎大家阅读并分享。
1．我国教师教育人才培养模式的弊端
随着社会经济发展和国家教师教育体制改革，以及基础教育新课改对教师能力、素质提出的更新、更高要求，我国当前教师教育暴露出诸多问题。一是培养主体单一。教师的职前培养由高师院校独力承担，地方教育行政部门和中小学几乎不参与或参与得很少。二是培养和培训分离。教师职前培养由高师院校完成，教师职后培训由省级、地市级教育学院和县级教师进修学校承担，难以适应世界教师专业化、教师教育一体化的发展趋势。三是重学科本位、轻综合融汇。教师职前培养口径狭窄，难以适应中小学课程整合化需要；教师职后培训内容条块分割，难以提升教师综合研究教育教学能力。四是重理论、轻实践。高师院校课程结构不合理，实践教学环节薄弱，师范生技能训练不足，职业能力欠缺，适应中小学新课改周期长。教师职后培训不能很好地针对现实的教育问题，培训效果有限。五是重知识传承、轻创新能力培养。教师职前培养重视知识体系建构，忽视教师职业能力特别是教育教学研究能力培养；教师职后培训重视知识的传递，忽视教师教研能力、发展能力的提高。造成当前教师教育存在众多问题的主要原因是：高师院校与地方政府（教育行政部门）、中小学联系不紧密，培养培训脱节，学用分离。许多高师院校还在沿袭传统的重知识、轻能力的相对封闭的教师教育人才培养模式。在这种模式下，高师院校及师范生对基础教育新课改缺乏足够的了解和重视，没有建立起良好的、稳定的实践平台，师范生教师专业能力发展不到位，不能很好地与基础教育需求对接；在职教师培训存在形式单一、针对性不强等问题，教师参加培训的积极性不高。因此，改革教师教育，探索新的教师教育人才培养模式成为必然。
2．国际上教师教育改革经验的影响
20世纪70年代，随着终身教育思想的深入人心和教师专业化运动的兴起，教师教育一体化应运而生。伴随教师职业内涵发生变化，教师人才培养也从封闭独立向多元开放转变。1986年美国卡内基工作小组和霍姆斯小组相继发表了《国家为培养21世纪的教师作准备》、《明天的教师》。《国家为培养21世纪的教师作准备》指出，应当为教师营造良好的培养环境，使教师培养如同医学专业的临床一样，将中小学与大学紧密连接起来。20世纪80年代，美国出现一种以教师专业发展为核心的教师教育新模式———专业发展学校（Professional Development School简称PDS）。纵观国际教师教育发展历程，“为实现教师教育终身化，推进教师专业发展，谋求教师教育的一体化，成为国际教师教育发展的一个显著趋势”。教师教育一体化是对教师职前、入职和在职教育进行全程的规划设计，把基础教育师资的培养和在职教师的培训渠道打通、融合，建立起教师教育各阶段相互衔接，既各有侧重又有内在联系的教师教育体系。“教师教育一体化”的基本内涵主要体现在三个方面：（1）职前培养、入职教育和职后培训一体化，指向教师的专业成长和发展；（2）管理文化、管理制度、组织机构、教育资源和课程体系的一体化，使之形成不可分割的整体；（3）沟通教育理论与实践，促进二者的有机融合。
3．基础教育课程改革和地方高校转型发展的需要
从21世纪初开始的基础教育新课程改革，对在职基础教育教师的能力、素质提出了更高要求，对高师院校师范生的培养也带来了挑战。但是，如上所述，当前教师教育还不适应教育形势的变化，尤其是难以适应基础教育的新课改对教师能力素质提出的要求。伴随中国高等教育大众化的深入，高校分类发展成为共识。2013年底，教育部印发了《关于地方本科高校转型发展的指导意见（征求意见稿）》，要求地方本科高校加强研究，深化改革，推动转型发展，着力培养技术技能型人才。就教师教育而言，要实现转型发展，就要从“重知识理论建构”向“理论与实践相结合，着力提高师范生教师专业能力”转变，就要从“重职前培养”向“职前职后并重，教师教育一体化”转变，促进教师专业化发展，为基础教育培养高素质的优秀教师。要解决教师职前培养和职后培训存在的问题以及教师教育转型发展的问题，单靠高师院校或地方政府或中小学都是不可能的，需要三方共同努力，在各负其责的基础上建立起高师院校、地方政府、中小学深度合作的教师教育人才培养新模式———教师教育“UGS三位一体”人才培养模式。
二、教师教育“UGS三位一体”人才培养模式的建构
“UGS三位一体”人才培养模式中的“U”（universi－ty）是指高校、“G”（government）是指地方政府（地方教育行政部门）、“S”（school）是指中小学。在“UGS三位一体”人才培养模式中，高师院校与地方政府（地方教育行政部门）、中小学进行深度合作，融职前培养、入职教育、职后培训为一体，融管理文化、管理制度、组织机构、教育资源和课程体系为一体，融教育理论与教育实践为一体（有机融合）。该模式具有3个方面显著特点，即“开放”、“合作”、“实践”。“开放”：师范院校、地方政府和中小学各自打开封闭的围墙，在彼此开放的状态中真正融为一体，促进彼此的发展。“合作”：建立教师教育共同体———教师专业发展学校，促进师范院校、地方政府和中小学不同组织之间的文化互动、融合，实现参与各方优势互补、共同发展。“实践”：作为教师教育的核心价值取向，突出反映在高师院校师生参与社会实践和走进中小学教育现场，在职中小学教师走进参观、学习、培训的现场，通过实践不断促进自身能力、水平的提高，促进教育和社会的发展。
1．建构融职前培养、职后培训于一体的开放型教师教育人才培养模式
随着经济社会发展和国家教师教育体制改革，我国教师教育人才培养也已由封闭走向开放。开放型教师教育人才培养模式包括教育理念的开放、教育主体的开放、教学内容的开放、教学形式的开放和教学评价的开放。由于教师教育人才培养涉及高师院校、地方政府（教育行政部门）、中小学等多方面因素，所以，我们要整合校内外教育资源，打通高师院校与地方政府（教育行政部门）、中小学校之间封闭的围墙，在彼此开放的状态中真正融为一体，构建融职前培养、职后培训于一体的开放型教师教育人才培养模式，突出培养开放型教师教育人才。要运行好这种人才培养模式，必须设立相关管理机构，并通过管理机构建立相关制度，协调三方关系。设立教师教育“UGS三位一体”管理机构，单纯依靠高师院校的力量是无法实现的，需要地方政府（教育行政部门）出面主导、中小学参与，联合组建“教师教育发展中心”。“教师教育发展中心”接受地方政府（教育行政部门）管理，是半官方半民间的管理机构。“教师教育发展中心”负责制定教师教育一体化的规章制度，统筹区域教师教育资源，研究区域内教师教育改革与发展，负责区域内教师教育一体化的检查、考核、评估工作。在“教师教育发展中心”的管理、协调、统筹下，实现区域内教师教育培养与培训、教育科学研究与服务基础教育的一体化，优化配置与合理利用区域内教师教育资源。高师院校在校内也可以设立“教师教育发展中心”，具体负责校内教师教育人才培养目标、课程体系、资源整合配置、教学整体规划的统筹工作，协调与地方政府（教育行政部门）、中小学的各种合作关系。
2．建构培养主体多元、主体间优势互补的合作型教师教育人才培养模式
美国当代著名教师教育专家古德莱德曾这样描述大学与中小学之间的关系：“学校若需要进步，就需要更好的老师。大学若想培养出更好的教师，就必须将模范中小学作为实践的场所。”他认为高师院校必须和中小学建立一种共生关系。由高师院校发起，高师院校、中小学校合作共建教师专业发展学校，就是这种共生关系的体现。据此，我们建构了以教师专业发展学校为平台的培养主体多元、主体间优势互补的合作型教师教育人才培养模式。（1）建立组织机构。教师专业发展学校采用高师院校、中小学共同管理体制，实行双校长制度，即该校校长由高师院校、中小学双方法人代表轮流担任。双方主管教学副校长及教学管理、师资管理、教学质量督导等部门负责人为管理成员。该学校设立联络处，由双方教务处处长负责联络和协商具体事务。（2）建立合作机制。教师专业发展学校实行联席会议制度，定期召开工作协调会或业务研讨会。（3）明确合作领域。教师职前培养合作。a．课程教学。以学期为单位，高师院校选派一定科目、一定数量的课程教学论教师到中小学担任教学任务。中小学提供足够数量的班级、课程，提供必要的教学资源与条件，全力支持高师院校课程教学论教师开展教学、教研活动。中小学选派优秀教师到高师院校承担教师教育类相关课程教学。b．教学观摩活动。高师院校选派课程教学论教师、师范专业学生参加中小学组织的教学观摩活动和教师培训活动。中小学选派教师参加高师院校有关教学活动。c．教学实践工作。高师院校与中小学共同建设实践基地，实行师范生培养“双导师制”。高师院校以中小学为教育实习基地，加强建设。中小学选择优秀教师参与高师院校师范专业学生实习、见习、毕业论文的指导工作。中小学提供足够的实习、见习的课程、班级和必要的教育资源与条件，保证高师院校实践教学工作正常开展。在职教师培训合作。通过顶岗置换，高师院校接受中小学选派的教师参加高师院校组织的教师教育培训活动或高师院校承担的国培、省培项目。教育教学研究合作。a．合作申报教师教育研究项目。高师院校与中小学共同申报各级纵向和横向教育规划、教研教改研究项目，重点开展高等教育与基础教育对接研究。高师院校利用自身图书资源、仪器设备、信息资源，引导、帮助中小学校教师参与研究，提升中小学校教师研究水平。中小学校为高师院校专家、学者提供必要的帮助和便利，使他们能够有效开展教师教育、基础教育研究工作。b．教学研究活动。高师院校与中小学双方主动吸纳对方教师参与教研教改项目、教研室活动、教改实验。c．学术研究活动。高师院校组织专家学者到中小学开展讲学、讲座活动，帮助中小学教师提升教育理论水平、更新教育观念、增强教学的有效性，提高中小学办学质量。中小学选派优秀教师，帮助高师院校教师更好地开展高等教育—基础教育对接研究。d．办学特色建设。高师院校与中小学互相支持，共同加强办学特色建设。双方组织专家学者共同研究和总结双方办学经验，培育或强化办学特色，帮助对方诊断发展中存在的问题，并提出有针对性的改进措施。校本课程的开发与校本教材的编写合作。a．课程开发。地方高师院校与中小学双方发挥各自优势，合作开发基础教育和教师教育校本课程。b．教材建设。根据新开发的校本课程，地方高师院校与中小学组织人力和物力编写校本教材。近年来，衡阳师范学院通过建立教师专业发展学校，与地方政府（教育行政部门）、中小学合作培养师范生，强化师范生教师专业能力的培养与训练。以“优势互补、资源共享、互利共赢、协同创新”为原则，衡阳师范学院现已与7个地市县教育局及11所基础教育示范学校、优质学校、特色学校签订了合作共建“教师专业发展学校”框架协议，从“合作原则”、“组织机构”、“合作机制”、“合作领域”等方面做了明确规定。框架协议签订后，双方开展了实际合作。
3．建构理论与实践相结合、重点提升教师专业能力的实践型人才培养模式
传统教师教育重理论轻实践。2011年，教育部颁布《教师教育课程标准（试行）》及《关于大力推进教师教育课程改革的意见》，文件提出：“确保教育实践课程的时间和质量。大力推进课程改革，创新教师培养模式，探索建立高校、地方政府、中小学合作培养师范生的新机制。”我们在长期实践过程中，建构了理论与实践相结合、重点提升教师专业能力的实践型人才培养模式。该模式以重视与提升教师专业能力为主线，突出培养实践型教师教育人才。近年来，衡阳师范学院借鉴国内外成功的做法和经验，并结合自身实际，在改革和创新教师教育方面进行了积极探索，承担了教育部教师队伍建设改革示范项目“双向渗透式师范生教育实践改革研究与实践”和“基于‘国培’目标的地方高师院校教师培训模式创新研究与实践”，并取得很好的成效，提高了师范生教师职业能力和在职教师的专业发展能力。依托教师专业发展学校，我院与地方政府（教育行政部门）、中小学开展实际合作，提升教师专业能力。一是已先后选派了近10位承担教师教育类课程的教师到中小学（主要是签约学校）进行为期一学期的教学实践和教学研究。二是选派骨干教师担任顶岗实习基地（包括签约学校）驻点的指导教师，并参与到中小学教学研究和实践当中，将教育理论与实践紧密结合。2009年至今，学院共派出驻点指导教师14人次。三是聘请了一批中小学一线优秀骨干教师（主要是签约学校的一线优秀骨干教师）直接参与到教师教育人才培养的过程中，承担课程教学，为教师教育专业的课堂带来一线的新鲜经验。建立“一对一渗透式培训模式”，沟通在职教师与在校师范生，两者相互渗透式提升。2009年以来，我院承担了“国培计划”教育部“示范性项目”和湖南省“中西部项目”、“幼师国培项目”30余项，培训中小学、幼儿园骨干教师、校长6000余人。2014年，我院又获得“中西部项目”、“幼师国培”等20个培训项目。在教师培训过程中，我院坚持走专业化和精细化教师培训之路，创新培训模式，实施参训教师与本科生“一对一渗透式培训模式”，即一个国培学员在教学上全程指导一个本科生，一个本科生在生活、学习和工作中联系和帮助一个国培学员，两者互相渗透式提升。这一模式的实施，既促进了在职教师的专业发展，又提高了师范生人才培养质量。2011年3月，在教育部、财政部“国培计划”总结交流工作郑州会议上，我院作国培工作经验交流发言；2011年4月，在湖南省2011年“国培计划”实施工作张家界会议上，我院又作典型发言，介绍国培工作好经验和好做法。探索和创新教师教育人才培养模式，提高教师教育人才培养质量，是经济社会文化发展的需要，也是高师院校永恒的课题。构建教师教育“UGS三位一体”人才培养模式是创新教师教育人才培养模式的一种尝试，地方高等师范院校要在探索中不断完善人才培养模式，大力提高教师教育质量。
作者：舒易红 刘诗伟 单位：衡阳师范学院教育研究与教学质量评价中心