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成都学院推进“大专业平台”人才培养模式改革就是立足城市型综合大学的办学定位，按照培养具有良好的科学人文素养、系统的专业基础知识、扎实的专业实践能力、较强的创新精神的高素质应用型人才的总体培养目标，根据成都市产业布局以及经济社会发展对人才的需要，打破校内学科、专业的限制，组建跨学院、跨学科、跨专业的人才培养平台，积极推进大专业人才培养模式改革。大专业平台人才培养模式改革的核心就是实现“三个整合”，即通过整合政府资源、整合社会资源、整合校内资源，构建起学校与政府、行业、企业“四位一体”的人才培养互动机制。推行教师教育大专业平台建设主要基于以下因素:一是适应成都市基础教育和学前教育发展的需要。成都作为全国统筹城乡教育综合改革试验区，提出了要在优化城乡教育与布局结构、创新农村学前教育发展机制、推进义务教育高水平均衡发展、探索城乡统筹的教师管理体制、健全教育优先发展的体制机制等方面进行改革创新。由此可见，统筹城乡推进义务教育均衡发展对高素质教师队伍建设提出了新要求。二是成都学院教师教育培养有悠久的办学历史，在成都市城乡基础教育和学前教育有着广泛的影响力。成都学院教师教育其前身分别来自有百年办学历史的成都师范学校和七十余年办学历程的成都幼儿师范学校，成都市的小学和幼儿园的许多骨干教师和管理干部都毕业于这两所学校。2006年并入成都学院后，成都学院坚持立足学科优势和文化传统，在教师教育培养体系中牢牢把握小学教师和幼儿教师这两个培养层次，整合成都学院教育资源，按照继承传统、发挥优势、凸显特色的思路，积极推行教师教育人才培养模式改革的实践与探索。三是着力解决小学教育和学前教育师资培养中应用能力不足问题，重建教师教育人才培养体系。新中国成立后，我国建立了中等师范学校、专科师范院校和高等师范院校等三级师范教育体系，为我国中小学和幼儿园培养了大量教师。20世纪90年代后期，我国经济与社会的飞速发展对人才结构有了新的要求，师范教育也面临着高师院校总量不足、中师学校布点过多、结构布局不尽合理、办学层次重心偏低、办学质量不高和投入不足等问题，师范教育随之进行了层次与结构的改革，实行由“三级”师范教育体系向“二级”、“一级”师范教育体系的过渡，很多中等师范学校、高等师范专科学校，以及地方教育学院和教师进修学校纷纷合并、升格或取消，逐渐形成以师范院校为主体，其他高等学校共同参与的具有开放性特点的教师教育体系。随着曾经是小学和幼儿园教师培养主力军的中等师范学校退出历史舞台，原有的城乡基础教育小学教师和幼儿教师人才培养模式与高等师范院校本科培养模式存在严重断裂。本科师范院校一般是按照普通高等教育规范培养学生，其教育教学的组织管理、思维方式及实践操作能力，都难以适应小学生和幼儿成长发展的现实需求。为进一步解决小学教师和幼儿教师的培养与现实需求之间存在的脱节现象，为统筹城乡发展培养合格的小学教育和学前教育师资，推进教师教育大专业人才培养模式改革势在必行。
二、教师教育大专业平台人才培养模式改革的实践与探索
成都学院通过以“三个资源整合”为核心，构建“四位一体”的模块课程体系，组建开放式教学团队，形成三级实践教学体系，拓展社会服务职能，实现人才培养载体的良性互动，提出了教师教育大专业平台人才培养模式改革。
(一)构建“四位一体”的教师教育人才培养平台
1．整合政府资源，构建教师教育人才培养平台理事会
整合政府资源目的在于充分发挥政府教育主管部门在教师教育人才培养中的政策引导作用和协调作用。学校构建教师教育专业平台是根据《成都市中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》，主动适应成都市基础教育优质均衡发展对高素质教师教育人才培养的需要，牢牢把握学院小学教师和学前教育的传统办学优势和人才培养特色，实现政府基础教育发展规划与学校人才培养的有机结合。由政府教育主管部门、小学和学前教育机构与高校等三方联合成立教师教育人才培养平台理事会，小学教育和学前教育师资培养方案由教师教育人才培养平台理事会牵头，学校协同教育行政主管部门、示范小学和示范幼儿园共同确定人才培养目标、人才规格，共同拟定培养方案、实施培养计划，准确把握当前教育改革对教师的综合素质要求，构建起“政、产、学、研”四位一体的教师教育人才培养平台，实现培养方案与现实需要的无缝对接。
2．整合行业资源，组建教师教育人才培养教学指导委员会
为实现优质教育资源平台共享，使培养的学生适应现代教育发展需要，成立由骨干教师和成都市教育专家、部分示范小学、示范幼儿园学科带头人、教学名师共同组成的教师教育人才培养教学指导委员会。教学指导委员会的主要职责如下:一是具体指导专业建设、课程体系的确立、教学内容和方法的选择、优化培养方案设计，实行培养方案双边协作制定;二是组建双师型队伍，师资双方互聘，部分专业课程由小学或幼儿园组建骨干教师队伍示范，教研课题双方教师共同承担;三是共建育人机制，具体负责教育实习及毕业设计的指导以及教育导视，建立合作联盟，与示范小学、示范幼儿园合作育人，合作开展专业见习实习、课程实训、主题活动观摩等，加强学生职业能力培养。
3．整合校内资源，搭建教师教育人才培养教学团队
学校突破院系设置，打破学科和专业界限，整合小学教育和学前教育资源，组建教师教育人才培养教学团队。一是按照平台方向组建教师团队。教师团队的构成包括成都市小学、幼儿园骨干教师、校内其他院系教师和本学科、专业遴选的教师。小学教育专业组建了语文教育、数学教育、商务英语、音乐教育和美术教育等方向的课程教学团队，学前教育组建了学前教育理论、学前儿童心理发展、学前儿童艺术教育、学前儿童语言教育、学前儿童体育与健康教育、学龄前特殊儿童教育、幼儿园活动设计与指导等研究与教学团队。二是整合学校教育资源，开放课堂和实验室，开设第二课堂，形成教育教学资源共享与优化。三是加强平台任课教师的专业化建设，根据培养目标、教学计划及课程设置，对平台教学团队进行专业化培训，使教学与培养目标高度契合。
(二)强化内涵特色，构建教师教育大专业平台培养体系
1．发挥优势，突出特色，明确教师教育人才培养定位
小学教育对教师的需求有其自身的特点，主要表现在:小学教师应该更趋于感性化，而非理性化;更趋于知识的通识化，而非知识的专业化;更趋于实践操作化，而非理论化。小学生年龄小，各方面发展不够成熟，对教师特别崇拜，这对教师所具备的能力、素养，尤其是师德提出了更高的要求。然而，当前的教师在培养模式上是一进大学校门即开始分科培养，这种培养更加注重学科的专业性，但忽视了教师综合素质的培养，加之教育教学内容陈旧，教学方法落后，课程开设随意性强，往往重理论、轻实践。近年来，尽管一些本科层次甚至研究生层次的师范毕业生不断充实到教师队伍中来，学历层次有较大提高，但在实际教学岗位上，一些本科毕业生、研究生到小学任教，其教育教学的组织管理思维、方式及实践操作能力，却难以适应小学生成长发展的现实需求。为解决教师教育培养中供需脱节的问题，学院根据小学教师和学前教育的专业差异，确定了不同层次教师的培养原则。小学教师培养坚持“从教信念与执教能力并重、学科专业教育和教师专业教育能力培养并重、理论教学和实践提高培养并重”的原则。幼儿师资按照“强基础、重能力、注专长”的培养原则，即强化文化素质基础和学前教育专业理论基础;着力培养幼儿一日生活组织与保育能力、幼儿游戏活动的支持与引导能力、幼儿教育活动设计与实施能力、幼儿园环境创设与利用能力等保教能力;培养“弹、唱、画、跳、说”的专业技能。
2．构建教师教育课程模块体系
按照学校大专业平台人才培养模式，教师教育课程设置充分听取教师教育平台理事会和平台教学指导委员会的意见，针对当前小学教师和幼儿教师素质能力需求，分段构建教师教育大专业平台模块课程体系。按照“通识教育与专业教育、学科专业教育与教师教育、科学教育与人文教育”相结合的原则，学校对小学教育、学前教育专业的通识教育课程、专业基础课程、专业方向课程进行顶层设计，确立了由“通识教育模块+教师教育平台课程模块+专业方向课程模块+实践模块”四位一体的课程体系。通识教育模块主要是提高学生的人文素养和科学素质，教师教育平台课程模块包括教育理论课程、专业基础课程，专业方向课程为学生自主选择学习的课程模块;教师教育平台课程的设置主要是培养学生对教育规律的认识;专业方向课程模块主要根据学生的特长培养学生的教育教学实际能力;实践课程模块主要是解决教育操作层面的问题，目的在于让学生学会根据不同的教学情境积累教育教学的实践经验。例如，小学教育中第一课堂教学、第二课堂指导、班主任工作、教学研究和现代教育技术等方面教师职业技能训练;幼儿园教师的“弹、唱、画、跳、说”专业技能，即钢琴与电子琴弹奏技能、儿歌教唱技能、幼儿美术技能、幼儿舞蹈技能、说普通话与讲儿童故事的技能培养。
3．组建专兼结合的开放式教学团队
按照大专业平台培养模式改革的要求，为解决小学教育和学前教育教师观念陈旧、方法单一，脱离现代教育实际需求的现状，以及教学单位针对部分毕业生实践动手能力差、上手慢的问题，学院注重吸引行业优秀人才进入大专业平台担任“双师型”教师。一是积极吸纳行业骨干担任兼职教师，聘请一线小学校长、示范幼儿园园长、名师、骨干教师、教育专家担任兼职教师，承担培养培训课程;二是由学科带头人、教学名师、骨干教师组建的教学团队，指导青年教师的教学与科研，积极参加政府有关促进义务教育均衡发展、促进学前教育的发展规划和课题研究;三是加强专任教师队伍建设，每年派出一定数量的教师到小学、幼儿园去跟班学习，提升实践教学指导能力;四是加大教师的培训交流力度，每年派出一定数量的教师赴国外学习培训。
4．构建三级实践教学体系
为加强学生实践应用能力训练，学院构建了“课堂教学、校内实践、校外实习”三位一体的实践教学体系，强化师范生教师职业技能。小学教育建立了教学示范中心、教学实践实验室、学科专业实验室及教师教育实训平台，让师范生的专业知识和专业技能得到保障，以院系、班级、学生社团为平台的训练体系，广泛开展专业技能训练，坚持将教师职业能力训练贯穿于整个学业过程中，通过教育实习、见习及顶岗实习，全面检验学生的教学工作能力。学前教育建有“感统”训练室、儿童行为观察室、奥尔夫音乐活动室、儿童美术创意室、蒙台梭利工作室、教师口语实验室、微格实验室、儿童科学探索室、特殊儿童测评实验室、舞蹈和体训室等，为学生的专业成长提供了较为完备的实训平台。
5．拓展社会服务职能，实现人才培养载体的良性互动
成都学院把服务成都基础教育和学前教育发展摆在突出的位置，通过师资培训、政策研究、顶岗支教、咨询宣传等实践活动，以专业新知识、新理念引领，促进小学教育和学前教育发展。一是建立人才培养平台载体，实现教师教育人才培养平台与载体的互动。“成都市教育系统干部培训中心”、“成都市中小学教师培训中心”、“四川省中小学教师继续教育培训中心”、“四川省幼儿教师培训中心”、“成都市幼儿教师培训基地”相继挂靠学校教师教育平台。二是建立“国培、省培、校培”三级培训体系，多层次、多类型地开展小学教育和幼师资培训项目。近年来，“千名中小学校长大练兵”、“幼儿园园长管理能力提升培训”、“幼儿园骨干教师培训”、“小学教师转岗幼儿园培训”等培训项目均在教师教育大专业平台上进行。三是开展专业指导，服务成都小学和学前教育改革与发展。小学教育被列为四川省特色专业，平台课程“小学数学课程与教学论”被列为四川省级精品开放课程，并以此初步形成了结构较为合理的小学数学教育课程群、出版国家级规划教材《小学数学教学案例分析》，并开发了适合开展师范生课堂参与式学习的《小学数学教学法》教材，该教材成为“高等师范院校参与式教学系列教材”之一。在课程建设过程中开展参与式教学，并通过指导学生开展主题性实践、主体性实践、反思性实践等多种实践性学习，将教育理论与教学实践结合，培植师范生的职业信念，提升岗位胜任能力。在开展精品课程建设的同时，积极开展职后教师教育研究，培训全省和成都市小学数学骨干教师和培训者数千名。近年来，教师教育相关研究成果获得四川省优秀科研成果一等奖。学前教育专业成为四川省特色专业，平台教学团队积极参与《成都市学前教育改革和发展三年行动计划(2011—2013年)》的调研制订，广泛参与小学和幼儿园教育评估指导工作、组织参加小学教育与幼儿园系列教材编写和评审指导工作以及教学比赛指导工作。
三、关于教师教育大专业平台人才培养模式改革的思考
推行教师教育大专业人才培养模式改革的目的在于整合校内外资源，打破学科专业限制，尊重学生自主选择，消除学校人才培养与现实需要之间脱节的现象，在推进改革的过程中还存在许多问题需要进一步解决。
(一)关于教师教育大专业生源问题
从20世纪90年代末开始，随着高校扩招和我国由三级师范教育向两级师范转变，学校实行了“3+2”五年一贯制师范大专培养模式，伴随着我国高等教育的大众化，学历层次的进一步提升已成为当前小学教师教育改革和发展的必然趋势，此前“3+2”的专科层次培养模式因学历层次受到社会认可等因素的限制，已经开始在出路和生源上面临危机。为解决需求与培养以及生源之间的矛盾，经成都市政府同意，将本科层次的小教师资和学前教育纳入免费师范生教育范围，实行乡村教师定向培养，建立“学校、各区市县教育局、人力资源和社会保障局与学生个人签订培养以及就业服务协议”的培养机制。但从实际招生情况来看，由于仅限成都籍生源且毕业后需到乡村小学服务至少8年，报考学生并不踊跃，小学教育生源数量和生源质量问题未从根本上解决。尽管学前教育毕业生就业近年来供不应求，但第一志愿报考学前教育的考生并不多，究其原因，广大幼师群体普遍感到压力大、收入低、没身份、没地位，职业幸福感不高。所以在未来的改革中，如何建立良好的整合机制，如何改变“被教师”等现状，还需要进一步探索。
(二)关于教师教育培养方案和课程体系问题
随着原来三级教师教育体系逐步向二级、一级教师培养培训体系的转变，原来中师学校有的被并入职业学校，有的被并入教师培训中心或高等师范院校，如何充分利用其多年积累的培养小学教师的优秀传统、宝贵经验及优质教育资源，“3+2”或“2+4”培养模式如何有效衔接，如何建立有效的整合机制，将是改革的关键。尽管推行教师教育大专业平台的初衷是解决小学和幼儿教师的应用能力不足问题，在推行过程中，资源整合的有效性如何实现，行业资源如何在人才培养中发挥作用，稳定的双师型教师队伍如何构建，课程体系中平台课程与专业方向课程如何契合，通识教育与平台课程之间的关系如何界定，在新的教师教育体系中，对幼儿教师、小学教师如何更有针对性地进行分级培养，建立完善的培养体系，这些还需要在长期的实践中进行探索。
(三)关于教师教育人才培养管理运行机制问题
推进教师教育大专业平台人才培养将带来许多管理方式上的变化:一是按照学校大专业平台人才培养模式改革思路，实现“三个整合”所构建的人才培养平台理事会、专业建设和教学指导委员会、教学团队均是打破学科、专业限制而设立，原有的院系在保持机构设置不变的情况下，如何保持人才培养平台的有效运转是当前需要研究解决的问题。二是学生在专业平台上自主选择专业方向课程，学生跨院系、跨专业现象比较突出，课程体系、教学管理、学生管理、考核评价机制等问题还需进一步深化，必须建立与之相适应的教育教学管理机制。三是教师教育平台运行保障机制问题。推行大专业平台建设，学校从顶层设计方面应充分考虑平台运行经费投入、实验室全面开放、教师流转等因素，建立和完善相关政策措施，为改革提供条件保障。教师教育大专业人才培养模式改革目前还处在实践探索过程中，还存在很多不成熟的地方，如何有效实现资源整合，发挥教师教育人才培养平台载体的作用，解决制约人才培养与社会需要脱节的现实问题，为服务统筹城乡基础教育和学前教育培养合格师资，还需要从教师教育平台顶层设计到培养方案、课程体系、培养途径、制度保障等方面继续深入研究，并在实践中逐步改进完善。尽管该模式推行还处在探索实验阶段，但教师教育平台资源整合显现的合力正在凝聚，学生自主意识明显增强，改革本身已逐步促进教师观念的更新、教学方法的改进，通过不断实践总结，我们相信一定会走出一条适合应用型地方本科院校人才培养改革的新路。
作者：王岚 单位：四川成都学院
