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一、高师教育学课程大班教学的问题及小班化教学的必要性
在课堂教学中教师除了要完成“教”的任务，还要承担“管”的任务。有效、科学、合理的课堂管理，不仅有助于维持良好的教学秩序，约束和控制有碍学习的问题行为，还可以协调师—生、生—生关系，营造积极和谐的学习氛围和环境，从而激发学生的潜能，引导学生从事积极的学习活动，提高学习效率，增强教学效果，促进教学质量的提高。而教师对课堂的管理控制能力是受到班级规模限制的。有研究表明，教师站在讲台上视线控制的宽度一般少于10人，视觉纵深少于10排。当班级学生人数超出这个范围时，在教师视线之外的学生就会成为课堂管理的盲区，游离于课堂之外，变成影响课堂秩序的不利因素。
再加上物理空间太大，在教室后排和两侧的学生与教师心理距离也加大，直接导致其自我约束力降低，课堂参与度不高，甚至破坏课堂纪律。事实上，在一些教育学的公共课堂上，学生们讲话、睡觉、手机上网、聊天的现象司空见惯。教师想管，但心有余力不足。另外，由于班额过大，学生太多，在有限的课堂时间里，师生之间、生生之间的交流和互动也非常有限，使得师生关系疏远甚至冷漠，教师无奈之下只顾完成教学任务，至于质量和效果无法顾及。其次，大班教学导致教学方法和组织形式单一，学生的学习积极性和主体作用难以发挥。
从理论上讲，教学方法和组织形式很多，如讨论法、参观法、案例教学法，等等。多年来，很多学者还就这些方法在教育学课程中如何运用作了许多探索，理论成果也很多。然而，遗憾的是，理论成果终究没有转化成现实的效果，几乎等于是“纸上谈兵”。究其原因可能有多个方面，但就笔者多年教育学课程教学的实践经验分析，教学班额过大是制约教师灵活采用多种教学组织形式和方法来提高教学效果的最主要的因素。在课堂上，面对几百个学生，教师能用的只有讲授法，至多用几个提问来调剂一下沉闷的课堂气氛，辅助教师维持课堂纪律(教师提问一般都点名让那些讲话或睡觉的学生回答)。“教师应付性地讲，学生被动地听”是多数教育学大班课堂的常态。
一个学期下来，这种单一的教学形式使师生双方疲惫而烦躁，严重影响了教学效果。如果说学生在新学期的第一节课对教育学课程还有一些好奇和期许的话，那么上了一个学期的课后，不仅没有得到激励和唤醒，反被消蚀殆尽，更为严重的还将导致学生对教育学课程的错误认知和厌倦心理，动摇他们对师范专业的信念，影响职业态度。特别是一些院校将教育学课程三节课连排，教师厌教、学生厌学的情绪非常严重，使师生双方都感到压抑而无奈。教育学的教师们在教育学生要遵循教育规律的同时，自己恰恰在违背教育规律，以“粗放”、“填鸭式”的教育行为颠覆着自己讲述的“以学生为本”、“因材施教”……的教育理念，其教学效果就可想而知了。
第三，只有小班化的教学才能为《课程标准》的实施提供支撑。2011年10月，教育部颁布的《教师教育课程标准(试行)》体现了国家对教师教育课程的要求，是制定教师培养方案、编写教材、建设课程资源、开展教学和评价活动的依据。《课程标准》将教师教育课程的理念概括为“育人为本”、“实践取向”、“终身学习”。也就是说，“教师教育课程应该关照中小学学生发展的现实需求;应紧密结合当前教育教学实际，关注教育学专业的实践性质;应培养课程学习者终身学习的意识和能力。”我国已有学者就《课程标准》指导下的教育学课程教学提出了很好的设计思路，如:“在设计理念上要为理论学习和实践体验的交叉互动作好安排”;“要重视从学习者已有的知识经验和教学实际出发，创设真实的情境，结合鲜活的实践，引导学习者积极参与学习活动，尽可能使学习过程成为一系列问题解决的过程”;“要创设条件使学习者有机会到实践中去观察实践、验证理论”;“教学中要与中小学课堂实践紧密结合，强调在情境中学习，从案例中学习，……倡导案例教学、对话教学、合作学习等多种教与学的方式……，发挥教师教育对中小学教育实践的示范性”等等。这种关注学习者的情意体验、强调实践取向和教学方式多样化的教育学课程开发思路，有利于从根本上革除教育学课程知识陈旧、脱离实际、教与学方式单一的积弊。然而，很显然，要将这些设计理念和思路落到实处，在大班教学的形态下，教师是无能为力的。可以说，不改变教师教育课程大班教学的现状，《课程标准》就无法得到贯彻实施。
自上世纪70年代起，美国和欧洲等西方国家就开始研究小班化教学问题，政府也拨付大量经费用于实施小班化教学改革计划(简称CSR计划，即ClassSizeRedution)。这项改革被视为教育领域的一场革命。我国自上世纪90年代中期开始，上海、北京、杭州、南京等多地的中小学相继开展小班化教学的研究和实践。本世纪初，复旦大学、南京大学、四川大学、宁波大学等多所高校就部分本科课程探索了小班化教学改革，取得了显著效果。如果说，高师院校由于受到经费、教学设施、师资数量的限制不可能将全部的教师教育课程实施小班化教学，那么，要执行《课程标准》，作为师范生职前教育的基础性入门课程———教育学必须率先实施小班化教学改革，在积累经验、不断完善的同时为其他课程的改革奠定基础。
首先，任课教师要转变课程与教学观。在传统的大班教学的形态下，教育学课程被理解为规范性的教学内容，教师的任务就是将教材里高度学科化理论化和学术化的知识通过讲授传递给学生，教学的过程就是忠实而有效地传递书本知识的过程，学生的任务就是认真地听、认真地记。教师就是既定知识的阐述者和传递者，学生就是既定知识的接受者和吸收者。这种机械、封闭的课程教学观和支配与被支配、控制与被控制的师生关系直接导致教育学课堂的枯燥、沉闷和低效。实施小班化教学，不仅仅是改变班级规模，更重要的是教师的教学观念和角色要发生转变，要从长期习惯了的“教师讲—学生听”的讲授者转变为课程的开发者和学生学习的引领者。根据《课程标准》“实践取向”的要求，教育学课程要结合实践情境讲授教育基础理论，要通过设置真实的问题情境来引导学生学习、探讨、领悟教育理论，并进一步学会以教育理论为指导来分析、评价、解决现实的教育问题。
面对基础教育领域的持续变革和层出不穷的教育现实问题，教育学课程必须突破固有的内容体系，教师必须以开放的态度和敏锐的眼光，关照丰富多彩的教育现实和教育热点、难点问题，从学生的基础和实际需要出发统整、优化课程内容，丰富教学组织形式。这样，高师教育学课程就不仅仅是由课程方案、教学计划和教材构成的文本课程，而更是师生共同开发的、开放的体验课程;教学就不仅仅要传递与接受，更要创生与体验、生成与转化，从而实现教师教和学生学的统一，促进师生双方的交流和沟通，最终达成教学相长和共同发展。这种课程与教学观转变的意义，不仅体现在教育学这一门课程的效果上，还将对学习者未来的教学实践起到很好的示范作用。
其次，要多途并举提高任课教师的学识水平和课堂组织管理能力。相对大班教学，小班化教学对任课教师的要求更高。比如，在小班化的课堂上，师生、生生之间的互动和交流更多了，学生想象和思维的空间更广阔，在教师意料之外的问题定会层出不穷，这将直接考验教师的知识储备和思维水平。又比如，教师要帮助学生构建实践性知识，教师本人必须不断追踪基础教育改革发展的热点、难点问题，对中小学教育教学实践有清晰的了解和把握，由此才可能对课堂进行精细的设计，唤起学生的直接经验，带领学生在教育理论和现实问题之间自如地“切换”，把学生不断引向思维的深处。再比如，教师在组织课堂互动和讨论时，既要引导学生打破条条框框，积极思考，又不能无边无际，离题万里;既要给学生自由的空间，激发他们的主动性和积极性，又不能过于松散，更不能放任不管，这就需要教师具备较高超的课堂管理技巧。为此，我们建议:
1．加强教研组建设，创设教师之间相互交流切磋、互相帮助促进、共同成长进步的教研文化，形成在教学中研究，在研究中教学的氛围，共同确定教学专题，设计教学流程，共享教学案例、课堂录像等各种课程资源，一起说课听课议课，以丰富多彩的教研活动为媒介促进任课教师之间形成专业教学共同体。
2．任课教师要定期深入中小学一线开展调研，走进中小学课堂，了解中小学教与学的实际;走进中小学教师，参加中小学教研活动，感受一线教师的工作状态;走近中小学校长，了解中小学管理现状……。总之，高师教育学的任课教师必须深入到风起云涌的教育改革实践之中汲取养料，以理论指导实践，以实践滋养理论，架起教育理论与实践的桥梁，弥补从高校到高校、对中小学教育实践缺乏了解的先天不足。
3．任课教师要拓宽教育理论知识的深度和广度，加强对教育学以外的其他教育学科知识(如教育心理学、教育管理学、教育哲学，等等)的学习，提高教育科学理论修养，提升教育理论思维的层次。因为在真实生活情境中的任何一个教育问题都不是单一的教育学理论就可以解决的。
4．学校应组织相关培训，提高教师特别是青年教师的教学组织技能。
第三，学校应该提供可以灵活变换的教学空间环境。如，足够数量的教室和讨论室;教室里活动的桌椅，以便于教师根据教学内容的需要灵活摆放，随机应变，克服教学盲区等等。
作者：胡小萍 单位：南昌师范学院教育系
