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1.教师专业化的要求
如何实现教师专业化发展，是教师教育改革与研究的重要课题之一。1986年，美国霍姆斯小组在《明天的教师》报告中，提出了把教师从行业转换成专业。卡内基教育促进会的《国家为培养21世纪教师做准备》的报告，也提出了以确立教师的专业性为教师教育改革和教师职业发展的目标。卡内基基金组织的“美国教师专业标准委员会”还同时提出了培养教师要达到的专业化标准，从此教师专业化有了可依循可衡量的尺子。1996年，联合国教科文组织在第45届国际教育大会上提出：推进教师专业化是“改善教师地位和工作条件”的“最有前途的中长期策略”。我国在世纪之交，从国家的整体发展以及21世纪中国教育质量提高的战略高度，看待教师专业化问题，逐渐纠正“只要有知识就能当好教师”、“教师的学术水平、研究能力要求不高”、“教师培养成本低，教师培养不需要专门渠道、特别措施”的错误观念，有效地推进了教师专业化的进程。
1993年，我国《教育教学改革和发展纲要》中提出“谁掌握了21世纪的教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主导地位”，进一步提高了我国教师专业化认识的水平。2001年，教育部原师范教育司组织编写的《教师专业化的理论与实践》一书，从理论到实践梳理了教师专业化的系列问题。2010年，我国颁布了《国家中长期教育改革规划纲要（2010～2020）》，确定了战略目标，即到2020年基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。并提出未来十年的工作目标，即提供更加丰富的优质教育，教育质量整体提升，教育现代化水平明显提高，优质教育资源总量不断扩大，更好满足人民群众接受高质量教育的需求。战略目标和工作目标的提出，为教师专业化建设提供了目标、依据和动力。
2.实践取向
实现教师专业发展，首先要解决的一个重要问题是教师专业形象是什么。长期以来，教师被看做“教育技术员”，是教科书的宣读者和教学参考资料的执行者，他们在教育活动中，被技术化，被工具化，在教育行为上的自主性、创造性被忽视。20世纪80年代以来，教师是“反思性实践者”的理论被提出，彰显了教师在教学工作中的自主性与创造性，这种自主性和创造性是在“实践”与“反思”中体现出来的。所谓实践，是指以信念、情感、认识、智慧的力量投入到具有丰富创造性的行动。实践智慧是出色完成活动所必须具备的一种品质，实践是实践者思与行的统一。所谓反思即思考，是所有实践者的一种基本的生活方式，反思是对个人实践中的问题的一种自我意识，反思性实践并非是实践加反思，反思是内在于实践之中的。反思性实践是在行动中反思，在行动中认识。反思性实践理论的提出，对教师专业化发展提供了重要的理论依据，同时，也确立了教师教育改革的实践取向。
在我国2011年颁布的《教师教育课程标准（试行）》中，明确规定：教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践活动；引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。综上所述，随着社会的发展，人们对教育的要求越来越高，社会教育需求的增长对教育要求的提高究其根本是对教师要求的提高，其本质就是要实现教师专业化发展。实现教师专业化发展，实践取向是其依循的重要原则之一，这一教师教育认识的发展，必然带来关于教师教育实践范式的转变。
二、教师教育实践范式转换的主要内容
1.从割裂到融通
在以前，教师教育的理论教学与实践以及实践的各环节是相割裂的。教师教育实践的主要内容，师范生的实习、见习和在职教师的培训以及大学教师的教育科研都被当成独立个体，单独进行，互不融通。目前这种状态在美国的教师专业发展学校（简称PDS）和我国的“师范大学—政府—学校”（简称U－G－S）模式中被打破，逐渐形成理论教学与实践、实践的各个环节之间相互融通的态势。美国的PDS是大学的教育学院与基础教育学校共同创建的“新型学校”，在这里，既完成师范生的实习、见习任务，也完成在职教师的再学习任务；既完成大学教师的教育研究工作，也完成新入职教师的培训工作。在教师专业发展学校，大学教师既是师范生实习的带队教师，也是在职教师的培训者，同时也是教育研究者；中学教师既是师范生的实习指导教师，也是被培训者，同时也是大学教师研究项目的参与者，同时与大学教师合作对新入职教师进行上岗培训。因此教师专业发展学校为明日的教师提供一个理论和实践结合的氛围与场景，为职前和在职教师的各种学习提供制度支持；为在职教师提供更新自己专业发展的机会。我国的“U－G－S”教师教育实践模式，开展师范生教育实践、在职教师专业发展、教育课题合作研究、教育信息资源平台建设等工作。具体做法是以地方政府出面协调，联系师范大学与基础教育学校建立合作关系，学校接受师范大学的学生实习、实践，基础教育的部分教师和大学教师负责指导学生实习；同时实习的师范生替换出学校需要进修的教师，到师范大学进行在职培训进修，大学教师带领基础教育教师共同开展教育研究。
2.从任务性到目标性
在以往的教育实践中，教师教育者的工作是任务性的，师范生实习、见习、新入职教师的培训、在职教师的培训等等。教师教育者的工作是任务性的，“完成任务”代替了“提高师资水平和提高教育质量”的教师教育目标。新的教师教育实践范式，则遵照教育实践具有理论的内在性、教育理论具有实践的关联性的规律，把教师教育实践的环节综合化考虑，遵循为了实现教师教育的目标，教师教育的每个环节、每项工作都是共同的目标。在这里，大学教授和学校教师相互合作，共同为新的教师、老教师和学生确定必要的学习内容，并共同负责这些内容的实施。美国PDS建设的理想是：通过大学与学校的共同努力，最终使大学与学校的教育质量和教学效果都能得到明显的改进与提高，最终使大学和学校都能达成优质教学的目标。我国的U－G－S模式为教师教育者之间的合作、师范生之间的合作、教师教育者与师范生的合作、大学与中小学之间的合作、师范大学与地方政府的合作等多方面立体交叉的合作搭建了平台，最终形成师范大学、地方政府、中小学校的教师教育合作发展共同体。共同体的核心是发展，是教育质量的提高。
3.从角色相对到合作伙伴
在以往的教育实践中，大学与中、小学校的角色是不同的，甚至是相对立的。在教师职前培养的实习和见习过程中，大学为了安排实习的学生到学校去，往往动用大量的教师力量，联系实习学校，而中、小学校害怕实习生来学校扰乱教学秩序而不愿接受实习生到学校实习。在职教师进修过程中，大学教师成为了教育者，而中、小学校的教师只是被教育者。无论是接受与被接受，还是教育与被教育，大学与中小学校双方从角色扮演上，总是对立的、分治的。而在新的教师教育实践范式中，大学与中小学校的角色是统一的，是你中有我、我中有你的，是合作伙伴。无论是美国的PDS还是我国的“U－G－S”模式的一个重要职能就是能使中小学校教师和大学教授具有共同理想与愿景，即通过专业发展学校的建设，提出一个全新的专业教育模式，使大家都能依照一个代表所有学生和家庭利益的共同目标而有效的工作。
4.从短期到长期
以往的教学实践，无论是美国的教育实习半年，还是我国的教育实习6～8周、教育见习1～2周等等模式，教育实践的时间都是有限期的，是短期的。而在美国的PDS和我国的“U－G－S”模式中，师范生的实践是长期的，是随时的，是只要需要就可以进行的。时间的改变，无疑为教育实践方式、实践内涵的改变以及教育实践效果的改变提供了可能，是教师教育实践范式转换的形式与本质的统一。
三、教师教育实践范式转换的依据和核心
1.“反思性实践”认识论
教育作为人类的一种实践活动，它具有一切实践活动的特征，同时有着自身的特殊性。教师教育的实践，就是处于“复杂性、不确定性、不稳定性、独特性和价值冲突性”情境中的实践，就是以“行动中反思”和“行动中认识”为特征的反思性实践，“行动中反思是实践的核心”。
2.“融合的教师教育”的基本理念
从教师教育发展的历史看，人们习惯把教师教育理论与实践割裂开来。割裂开安排、割裂开考量，就是人们常说的“两张皮”。随着教师教育的发展，人们发现把理论与实践割裂开，严重影响了教师教育质量的提高。时代呼吁着教师教育课程走向融合，这里指的融合包括：通识教育与专业教育的融合；学科教育与教师职业教育的融合；教育理论与教育实践的融合；教师职前教育与职后培训的融合；大学与中小学校甚至与地方政府的融合。
3.“发展”是共同的价值追求
传统的教师教育，由师范大学培养师范生，而中小学校则“此事不关己”，这就造成了师范院校安排实习生实习是最头疼的事。而来自中小学的不愿接受、怕麻烦的态度也使得师范生的实习草草结束，形同过场。同时中小学教师急需的进修、继续教育，也只有放下教学任务，走进教师进修机构，去完成进修，而这种进修内容的针对性只能是相对的。而美国的PDS和我国的“U－G－S”模式，则打破了壁垒，“发展”成为大学和学校共同的价值追求。在这里，中小学成为实践的载体，师范生能够得到最好的教学指导，真正实现知和行的统一，中小学教师可以得到最有针对性的来自理论研究者的指导，大学教师真正了解了基础教育实际，把自己的理论研究植根于最肥沃的土壤。师范生、中小学教师、大学教师在新的教师教育实践中，得到了共同的发展，形成了教师教育合作发展的共同体。
4．教师教育者是教师教育实践模式的核心
无论是美国的PDS，还是我国的“U－G－S”模式，教师教育者永远是这一模式中最关键的因素，它是这个模式的主动者，是连接师范生与中小学教师的纽带，是理论与实践的纽带。教师教育者将研究课题选在基础教育，研究过程结合基础教育，研究成果应用于基础教育，把研究放在基础教育的校园里，把论文写在基础教育的课堂里，把研究成果留在基础教育的实践中。教师教育者是教师教育实践范式转换的核心。
四、结论与思考
在教师教育专业化的背景中，重构教师教育理论与实践体系和教师教育实践范式转换都是一种必然，美国的PDS与我国的“U－G－S”模式是一种新的教师教育实践范式，它为我们进行教师教育实践范式转换的研究与实践探索提供了很好的范例。美国的PDS和我国的“U－G－S”模式，都属于探索性的，还存在着诸多问题与困难，比如美国专业发展学校资金支持问题和政策保障问题。我国的“U－G－S”模式只是在少数地区与学校间实践，还没有形成规模，还有很强的不稳定性，如何推广，如何确定大学、政府、学校之间的职、权、责的关系，这些问题的解决需要社会和政府的支持、学校的努力以及教师教育者的共同奋斗。
作者：贾国锋 单位：河北大学教育学院 天津师范大学教师教育处
