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摘要：信息时代的到来冲击着传统的教育理念和教学手段，现有的教师教育模式也随之不断调整变化。目前，我国不少师范院校已形成初具特色的教师教育模式，如“4+2”模式、“3+3”模式、U-G-S模式等。文章通过分析我国教师教育模式现状及问题，揭示其存在的原因，提出了相应的建议对策，以期对各个师范院校教师教育模式的完善以及整个高等教育的发展提供参考对策。
信息技术时代下，我国教师教育模式逐渐呈现出多元化和开放化的趋势。考察国内教师教育模式现状后，发现仍存在一些突出问题影响或制约教师教育发展。
1信息时代下我国教师教育模式存在的问题
1.1教师培养质量地域差异的两极分化
不同地域间各师范院校对教师教育模式改革与创新的力度和方向不同，导致教师培养质量呈两极分化趋势。首先，很多师范院校都探索并实施了各具特色的教师教育模式，但各师范院校的地理位置、办学条件、生源质量以及教育政策和资源都有所不同，导致教师教育模式的改革与实施主要以较好的师范大学为主，且这些师范大学几乎分布于偏东部经济发达地区，而相当多分布于偏西部或西北部经济欠发达地区的普通师范院校依旧沿用传统的教师教育模式，关于教师教育模式的改革和创新也不多。照此发展下去，东西部地域间以及城乡间教育质量差距将越来越大。教师教育培养模式及其培养目标的地域差距将加重区域发展的不平衡，甚至带来更严重的社会问题。
1.2年限分段式的教师教育模式缺少科学性和操作性
目前我国各师范院校探索实施的提升学历的教师教育模式（如“4+2”模式、“3+3”模式等）总体上有年限分段的特点，即学生前几个学年主要学习学科专业课程及综合类课程，后几个学年主要学习教育类课程并进行教育实践。教师是一个既重理论又重实践的职业，将学科性课程和师范性课程分段设置，对于专业知识跨度大的学生而言比较难以适应，学生在本硕衔接及攻读研究生阶段要达到教学目标和提升师范生技能都有一定难度。就课程设置来看，这类模式关于学生“学术性”与“师范性”的融合还有待进一步完善。年限分段式的教师教育模式前一阶段和后一阶段的管理部门一般不是同一部门，容易造成资源的浪费和工作量的增加。如“4+2”教师教育模式下，本科阶段学生信息由各专业学院负责，硕士阶段学生信息一般由研究生院或教育学院负责管理。学生在硕士阶段仍要修读原专业的专业学科，因此教育学院必须同参与“4+2”教师教育模式的各学院进行教务方面的沟通，形成庞大的教务管理系统，造成管理的难度偏高[1]。由此，年限分段式的教师教育模式在课程设置及管理方面还存在一些值得探讨的地方。
1.3各教师教育模式普遍存在小学课程学科化倾向
随着“旧三级”师范向“新三级”教师教育的过渡以及各师范院校关于教师教育模式的改革和发展，本科师范院校通过开设幼教及小教本科专业逐渐取代了中等师范院校作为幼儿及小学教师培养主阵地的角色。幼儿教师及小学教师的来源中，师范院校培养的本科学历教师越来越多，且各师范院校教师教育模式存在追求高效率和高学历（至研究生学历）的趋势，但各本科师范院校开设的幼教和小教专业课程设置受学校各学科专业课程体系影响严重，直接导致了幼儿及小学教师培养的学科化，使得其培养的教师缺乏幼儿及小学教育的童真性和启发性，严重背离了幼儿及小学教育教学规律，是对素质教育的严重偏离，同时也是导致目前小学生课业负担过重的因素之一[2]。
2信息时代下我国教师教育模式创新对策建议
2.1加大教育政策扶持力度和各地区教师教育合作力度
各地区师范院校教师教育模式的创新发展是为满足社会对教师人才的不同需求而改革实施的，其教师培养质量和方向与各校办学条件、生源质量、教育资源和政策支持等都密切相关。经济发达地区的学校为满足社会需求，在自身办学条件和社会资源、政策等都较优的条件下，将致力于培养高尖端教师人才，同时这些优秀教师又将反哺经济发达地区，从而形成良性循环。经济欠发达地区因为资源和人才向发达地区的趋向和集中，其教师培养质量和方向受到严重影响，由此带来更大的地域发展差距和城乡发展差距，不仅是教育问题，同时也是严重的社会问题。应充分整合国家及地方优势资源，以合作共建、互利互促的理念，通过校地协同、校所协同、校校协同，实现师范生实践教学、中小学在职教师培训、基础教育课题研究、基础教育优质资源共享，融合教育实习与社会实践、合作研究与成果推广、生源选拔与就业促进、教师专业发展与教育咨询服务等各个环节，充分整合高校、政府及地方中小学资源形成多主体联动机制[4]，为欠发达地区培养卓越型、创新型教师奠定基础，以此缩小东西部之间以及城乡之间经济发展差距。
2.2进一步融合学科专业课程与教师教育专业课程
很多学校改革实施年限分段式的教师教育模式，其课程设置一般也由前一段以学科专业为主的课程和后一段以教师教育类为主的课程两段构成。为了解决理科专业背景的学生比较难以适应第二阶段中教师教育类课程学习的问题，可以从课程学习的时间起点着手设置，采取融合专业课程与教师教育课程的方式，将部分基础性教师教育类课程提前，让学生在前一阶段主要学习专业知识的同时掌握一些基本的教育科学理论、教育技能，形成一定教师职业能力，做到专业和技能“两条腿走路”[3]。因为教师是一个既重视专业知识又重视教育技能的职业，专业教育与教师教育的结合学习也将变得越来越重要。教师教育课程设置采用专业训练与教育专业训练相互依托、相互促进、协同发展，不仅可以减轻理科专业背景学生在第二阶段难以适应的问题，而且前期开设基础性的教师教育课程，并开展适当实践活动对于其专业课程的学习会有一定启发和促进作用。从目前国内的教师教育模式的发展方向可以看出，教师教育课程理论学习及实践训练在师范生培养中占据了越来越重的地位。
2.3探索符合小学教育规律的教育模式
随着教师职业资格考试制度的改革以及中等师范院校的撤并和升格，承担幼儿及小学教师培养任务的主体逐渐由中等师范院校向本科师范院校转移。为了解决师范院校及综合大学开设幼儿及小学教育专业带来的教育学科化问题及片面追求教师学历问题，各师范院校应该从实际出发，积极探索符合小学教育规律的课程设置，并打造符合小学教育规律的培训团队，恢复或借鉴原中等师范院校办学模式也未尝不是一种选择。在各教师教育模式的课程设置中应更多地注意学科知识、教育知识以及常识性知识的融合，以及结合师范生的个人经验、信念、情感及其对当下教育情境的直觉把握等开展适合小学教育环境的课程，在课程内容上应该更加注重实用性和实效性，甚至可以适当将实践活动课程的比例增大[4]。
3结语
优秀的教师不一定需要多高的学历，但教师教育职业能力的培养却相当重要。我国教师教育模式还处于改革与完善阶段，探索与实施教师教育模式过程中一定还会遇到更多问题，随着社会发展和新教育政策的出台，在探索与实施中将会遇到更多问题待全国教育工作者共同解决，才能使我国教师教育高速向前发展，推动我国综合国力的提升和实现民族复兴。
[参考文献]
[1]于亚娟.“4+2”教师培养模式探究[J].学理论，2013（17）：351-352.
[2]冯杰.我国师范教育模式发展改革的困境与应对举措[J].现代基础教育研究，2018（4）：25-30.
[3]邹绍清，陈亮.教师教育协同机制的创建与实施[J].教育研究，2013（8）：158-159.
[4]成云，陈颖盈.芬兰师范生教育实习经验对我国师范生实习的启示[J].西华师范大学学报（哲学社会科学版），2019（4）：112-116.
作者:陈颖盈 成云 单位:西华师范大学