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摘要:为了进一步强化师范生的教育实践能力，更好地满足地方基础教育对教师培养的需求，黄冈师范学院作为地方师范院校的代表，在教师教育改革过程中通过采用教育“临床”理念，确立基于实践取向的培养目标，强调乐教施教的选拔机制，设置“四段”教育“临床”实践课程以及构建“四阶段”梯度递进的“四能力”评价体系等措施，创新教师教育人才培养模式，提升师范生的师德修养和教育教学能力。
关键词:教育“临床”;培养模式;教育教学能力
自2011年起，教育部相继出台了《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》(教师［2011］6号)、《教育部关于加强师范生教育实践的意见》(教师［2016］2号)等文件，均提到了“强化教育实践环节”，要求“构建全方位的教育实践内容体系”。随着我国教师教育改革持续推进，师范生教育实践不断加强，但是其依然是教师培养的薄弱环节。国家卓越教师培养计划2．0也再次强调“着力提高实践教学质量，设置数量充足、内容丰富的实践课程，建立健全贯穿培养全程的实践教学体系”。地方师范院校作为培养中小学农村教师的中坚力量，必须面向实践，面向地方教师教育人才的需求，重拾师范教育的本色，发挥师范教育的传统，在师范专业人才培养上有更大的创新和突破，凸显地方师范院校在教师教育人才培养中的特色。
一、实施教师教育改革的背景
著名学者顾明远曾在《对教师制度的10个反思》中提到，近年来师范教育的机构改革非常迅速，但是对教师专业化水平造成了严重的影响，以往中师注重职业基本功、职业性格与才能、职业特性与理想的塑造和培养，如今本科教师教育人才的培养却在师范院校纷纷更名为综合性大学的热潮中，逐渐丢失其独特性。特别是作为地方师范院校，也曾为了学校的生存和发展，一度要弱化师范教育。同时，《教育部关于开展中小学和幼儿园教师资格考试改革试点的指导意见》(教师函［2011］6号)规定:改革教师资格证考试制度，实行国考，改革后不再区分师范生和非师范生，逐步形成“国标、省考、县聘、校用”的教师准入和管理制度。改革对于提升教师队伍整体素质，吸引优秀毕业生从事教师职业具有重要意义。但是这无疑给专门培养基础教育教师的师范院校带来了严峻挑战。黄冈师范学院作为一所百年师范老校，一直坚持“扎根基层，服务桑梓”的传统，曾在高等专科教育时期就为农村培养了大量“基础扎实、能教善管、敬业乐教、吃苦耐劳”的优秀教师，支撑起黄冈基础教育品牌，形成了鲜明的办学特色和优势。近30年来，闻名全国的黄冈中学4位校长、20位国际奥赛金牌教练，黄冈各县市80%以上的中小学校长、教学名师、特级教师都毕业于学校各师范专业。但是21世纪初，黄冈中学的“神话”开始褪色，引起了基础教育界的广泛关注和反思。升本以后，师范毕业生不能很好地服务于地方基础教育的发展，“下不去、留不住”的问题显得尤为突出，这一系列问题引起了我们对师范专业发展的重新审视。2013年首次面向14个师范专业实施“卓越教师培养计划”，打破传统的师范教育重视专业知识积累的僵化思维，开始重视教师教育教学技能和创新能力的培养。
二、教育“临床”改革理念的确立
“临床”的含义是“接触病人，诊治疾病”，最早是指医生应用临床技能和经验，分析病人健康状况的一种方式。2010年美国教师教育认证委员会蓝带小组了《通过临床实践改革教师教育:有效教师培养的国家战略》报告，专门就教师教育的驻校实习和临床教学培养进行研究，认为其与医学类专业相似，在教学是基于实践的职业的指导思想上，提出改革美国教师教育的建议。在临床实践型教师培养模式中，强调临床实践是教师培养的核心经验［1］。这实际上是继承美国学者约翰•杜威的教育思想，他于1896年就提出将教师职业与科学家、医生的专业性质进行比较，与医学领域的临床医院类似，提出将实验学校作为检验教育理论和充实教学知识的教学实验室。这是美国学者首次提出将教学与临床实践结合起来的依据［2］。虽然我国和美国的国情不同，美国的临床实践改革教师教育模式不能直接用于我国，但是这种思路可以为我国师范专业人才培养所借鉴。同样面临着现有的教师教育模式培养出来的毕业生不能满足社会需求的现状，对未来教师不能仅局限于理论知识的学习，而应该通过教学实践这一过程来丰富其教育实践能力［3］。因此，我们在开展校级卓越教师计划项目过程中，引入教育“临床”的理念，通过给予学生更多接触教学的机会，培养未来教师，更加强调教育理论与教育实践相融合，凸显见习、实习等实践环节;在教育实践中着重未来教师的素养和能力培养，强调学用结合、在做中学，将学术知识与实践知识进行融合，重视在实践中提升师德修养和教师职业能力。
三、教育“临床”理念指导下的人才培养模式改革
在实施校内卓越教师人才培养计划之际，我们一直在努力寻求适合地方师范院校发展的改革模式，最终确立基于实践取向的培养目标，强调乐教施教的选拔机制，设置“四段”教育“临床”实践课程以及构建“四阶段”梯度递进的“四能力”评价体系，提升师范生的师德修养和教师专业化水平。1．基于实践取向的培养目标。卓越教师计划的培养目标是基于实践取向，坚持教师专业化导向，培养面向基础教育，具有较高人文素质和创新精神，具有扎实的专业知识、先进的教育思想与理念、良好的道德情操和热爱教育的专业情感，具有较为全面的教师技能、突出的教育教学实践能力，能够引领和服务中小学基础教育改革的未来卓越教师。通过“通识课+专业课+项目课程”课程体系的设置，培养卓越班学生学科专业理论素养和教学技能技巧的同时，强化综合素养，增加才艺特长素养的培养，使得卓越班学生在专业素质和综合素养方面更加突出，特别是增强其教学实践能力，凸显卓越教师培养方面的优势。2．强调乐教施教的选拔机制。教师职业有其特殊的职业属性，特别是优秀教师的成长离不开师范生自身所拥有的职业理想，这也是将来能享受到教师职业幸福的重要心理基础。尤其是在地方院校中，众多的师范专业生并非是出于第一志愿报考，而是为了满足上大学的愿望迫于调剂志愿的结果，因此，也出现了多届师范毕业生中能在教育领域就业的学生不足50%的现状。卓越教师班学生遴选时，要在全校师范专业范围内选拔符合如下条件的学生:立志从事教师工作，热爱教育事业，品学兼优，身心健康;教师素养和技能基础良好;普通话水平较高，表达能力强;形象气质佳;成绩排名在前1/3(其中综合素养或才艺突出者可适当放宽到前1/2)。每个师范专业通过笔试、面试等考核方式，遴选出热爱教育事业、学科专业知识扎实且具备一定特长的2－3名学生组成卓越教师班，实行小班化教学。与此同时，建立了灵活的退出机制，不适应实验班学习的学生可以转回原专业普通班继续学习，已修卓越教师培养计划的课程学分可抵为选修课程的学分，满足不同学生的需求。我们希望采用这种乐教施教的选拔机制，为卓越教师的培养提供前提性素质与标志性品格。3．设置“四阶段”实践课程。在教育“临床”理念的运用过程中，我们坚持实践教学贯穿全学程的教学方式，构建了“1+2+0．5+0．5”四段教育“临床”模式，包括专业认知、体验实际、实训作业、现场实习的“全程贯通、全面渗透、立体交叉”的实践教学体系。在原有普通师范专业培养模式基础上加强见习、说课、案例分析、片段模拟教学以及教学反思等实训教学，实现师范生的师德理念和教师教育能力从大学一年级认知，二、三年级形成，四年级上学期提升，四年级下学期升华的目标。卓越教师人才培养的学生第一学年在原专业学习，第二、三学年在学习原专业的同时，集中开始“项目课程”学习，每学期完成1个“项目课程”，主要从综合素养、教学技能、教育理论与研究、才艺特长四大项目进行实施，以期提升教学理论水平，强化教学技能和才艺特长实训，提高教育研究水平。并聘请当地名师参与指导卓越班学生开展案例教学、教学实践等活动，外聘教师授课的课程和实践教学环节学分(学时)约占“项目课程”总学分的四分之一。第四学年包括第七和第八学期，其中第七学期分两阶段:第一阶段是实习支教，安排在市区或市郊学校，时间为期1个月;第二阶段主要准备参加全省师范生教学技能竞赛(参加考研的学生考前准备)。第八学期分两阶段:第一阶段为实习提升阶段，安排在市区或市郊优质示范学校，时间为3个月;第二阶段是强化全省教师统一招考课程辅导培训，提高面试水平，增加卓越班毕业生的就业竞争力。4．构建梯度递进的“四能力”评价体系。结合“四段”实践课程体系，针对教师基本功的建立到教师专业能力的形成和提升，对师范生的实践能力进行梯度划分，对每个阶段进行能力评价。大一观摩“临床”，促进教师基本功训练。通过观摩中小学真实课堂，督促师范生每天“三字一话”早晚训练，语言文字工作队全程跟班辅导，大一期末进行“三字一话”的专项达标测试。大二+大三见习“临床”，促进教师专业能力形成。在教学设计、教学实施、班级管理和信息技术应用四项训练中，强调“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三维目标的临床整合，将师德养成与教师专业能力形成全面融合。大四上学期“临床”实践，促进教师专业能力提升。一方面通过教育实习，让学生深入农村中小学真实课堂，了解鲜活的学生个体，总结“为师之道，为教之法”;另一方面，通过参加多种形式的教学竞赛，展示对师德的领悟和教学能力，接受专家点评，汲取选手长处，实现整体提升。大四下学期“临床”反思，促进教师实践理性升华。以深入基地进行教育调研、论文写作、反思训练为主，这是由感性到理性升华的过程，目的是培养师范生自主学习和终身学习的意识与能力。
四、对教师教育改革实践的进一步反思
人才培养模式的创新本身是一个不断探索实践的过程。通过几届卓越教师班教育“临床”理念为中心的培养模式的实施，我们认识到还有许多有待进一步改进和完善的地方。卓越人才培养计划的推行，强调“高校的教学改革与社会实际的联系，理论与实践的结合”［4］。地方高师院校卓越教师的培养更是需要依托相关理论的指导，需要立足学校所处的区域特点和师范特色，在教育教学实践中通过多方面力量的配合，打造符合地方基础教育发展需要的教师名片，增强教师教育人才培养的适应性。1．继续搭建“三位一体”协同培养机制。教师的培养同样需要“行业深度参与人才培养过程”，建立政府、高校和中小学“三位一体”的协同培养机制。我校与政府联合申报了省级实习实训示范基地，与鄂东地区150多所中小学建立了稳定的实习基地，但是卓越教师的培养对实践教学提出了更高的要求，需要在校、市和中小学互动共建共赢的基础上，形成由我校主导，政府协调，各中学特别是示范中学合作，“协同创新，合作共赢”的培养机制，进一步明确我校在卓越教师培养中的整体设计、教改研究、科研带动、学科支撑等主要任务，鼓励示范中小学在培养目标制定、课程体系设计、课程资源建设、课题合作等方面献计献策，同时争取市政府对项目的政策支持，共同建立评价培养质量机制，培养适应鄂东地区基础教育发展需要的教师，实现卓越教师培养的可持续发展。2．进一步完善教育实践能力评价体系。教育“临床”理念指导下的教育实践环节效果评价问题，既能检验教师教育人才培养模式改革的成功与否，也是提升师范生具有教育情怀和教师教育能力的关键。通过实践教学评价体系的实施，有利于发现其中的问题与不足，帮助进一步改善师范专业的教育实践内容体系，真正实现教师教育实践环节作为将专业知识转化为专业技能和职业认同感的桥梁，成为培养教师技能和适应社会需求的重要环节。虽然在改革过程中，根据不同的学习阶段对应不同能力设立了不同的评价形式和方法，构建了“四阶段”梯度递进的“四能力”评价体系，但是为了使师范专业的实践教学评价更为全面和科学，有必要进一步分析教师职业应用实践能力范畴，联合合作示范中小学以及政府等部门，共同设计更为全面的评价体系维度和指标，探讨更为丰富的评价方式等，以实现对教学实践能力的综合评价。3．及时调整计划满足学生多元化需求。就当前师范院校的培养模式而言，过于专注学科知识学习，忽视了学科知识间的交叉与渗透［5］。针对这一困境，我校卓越教师人才培养计划实施中，学生一方面需要参加原专业所有课程的学习，即学科知识模块课程的学习，另一方面进入第二、三学年之后兼顾教师教育模块课程的学习，包括卓越教师班综合素养、教学技能发展、教育理论与教育研究、才艺特长等，将学科知识和教师教育两大模块结合起来，将学科前沿知识、课程改革和教育研究最新成果充实到卓越教师教学内容中来，既满足卓越教师培养对学科知识的基本要求，也同时提高教师的基本素养和教学技能。但是改革过程中实施的“双模块课”交叉培养，造成了卓越教师班学生学业任务繁重，部分学生无法兼顾专业课程和卓越教师班课程。因此，在卓越教师培养计划中，我们将会考虑在新生入校后即开始遴选，并适当调整模块课程，以缓解学业任务的冲突，实现交叉培养的有机结合。
作者:贺慧 单位:黄冈师范学院
