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摘要：在中小学教师资格考试处于全国统一考试的背景下，教师教育课程既要保证学生的教师资格考试通过率，又要促进师范生的专业发展，提升教师培养的专业质量，师范院校对于教师教育课程设置的改革迫在眉睫。应明确课程目标，注重师德培养；丰富教育类课程设置；优化实践类课程结构和实施办法、合理增设教师资格课程；改善教师培养质量评价机制等。
关键词：中小学教师资格考试；职前教师教育；课程改革
一、引言
“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。”［1］自古以来，人们就意识到教师对国运的兴衰和民族的未来起着非常重要的作用。中小学教师资格全国统一考试（以下简称“国考”）制度的建立是我国建设高素质师资队伍和促进教师专业化发展的必然选择。我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》指出：“完善并严格实施教师准入制度，严把教师入口关。国家制定教师资格标准，明确教师任职学历标准和品行要求。省级教育行政部门统一组织中小学教师资格考试和资格认定。”［2］由此可见，“中小学教师资格考试是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》确定的改革项目之一”。［3］2018年，所有师范生将全部通过参加中小学教师资格考试，获得教师资格证书，不再由学校为其颁发教师资格证书。实行“国考”制度的初衷是吸引最具有教师专业性的一批人加入教师队伍，从而促进教师专业化发展。但是在“国考”制度实施后，师范院校和师范专业的传统优势逐步弱化。一些学生在选择大学时，可能会更加倾向于综合类大学。即使一些学生想成为教师，他们也可以通过在短期高效的辅导机构的学习，顺利通过考试，获得教师资格证。同时，“国考”对师范院校现行的教师教育课程也提出了挑战。“国考”的通过率成为评判职前教师培养的一项重要指标，也成为学生报考同类学校和专业的风向标。因此，师范院校结合“国考”内容对现有的教师教育课程进行改革是一种必然趋势。
二、“国考”内容对教师教育课程设置的影响
（一）“国考”课程是教师教育课程的核心内容，是确定教师教育课程的依据
“国考”笔试和面试命题，依据考试标准和考试大纲，由教育部考试中心负责，建立试题库，为各省试点提供试题。题目强化了能力考核，类型更加多样化，包括选择题和非选择题，非选择题包括简答题、论述题、解答题、材料分析题、课例点评题、诊断题、辨析题、教学设计题、活动设计题，主要考查申请人从事教师职业应具备的职业道德、心理素养和教育教学能力。考试命题突出了育人导向、能力导向、专业导向和实践导向。据余仁胜在《中小学教师资格考试测试结果的统计分析研究》一文中的数据显示，2011—2013年底的5次全国新教师资格证考试中，笔试通过率均未超过40％。笔试合格后的面试通过率虽然高一些，但也徘徊在70％上下。据教育部考试中心的分析，从2011—2014年，15个试点省（区、直辖市）共有816561人参加笔试，309767人（占比38％）参加面试，笔试和面试均合格人数为216794人（占比27％）。［4］“国考”通过率低，师范院校必然要依据“国考”内容上的变化，制定更加合理的教师教育课程，保证学生的通过率，保证自身的生存和发展，提高竞争力。首先，在入学生源方面，师范院校为保证自身的竞争力，其中的一个重要考量就是学生的“国考”通过率。其次，“国考”制度的实行，增加了师范院校生存和发展的危机感，为争得在同类学校中的一席之地，师范院校的改革迫在眉睫。这在一定程度上推动了师范院校的发展和变革，推进了教师教育课程的优化，提升了职前教师教育的培养质量，促进职前教师专业发展。最后，根据“国考”内容和方式的改变，师范院校失去了教师资格证书的授予权。基于这种实际情况，师范院校需要重新思考自身的发展优势及特色，调整自身的发展目标和路径，反思自身不足，及时调整教师教育课程，保证其可持续健康发展。因此，师范院校为了突围，“国考”课程将成为教师教育课程的核心，同时“国考”考试内容将成为教师教育课程改革的重要依据。
（二）教师教育课程仅服务于中小学教师资格考试
“国考”已然成为准教师的一道门槛，也使得教师教育课程遇到了前所未有的试验。教师教育课程质量的评价也和“国考”的通过率产生了必然联系。在“国考”这根指挥棒下，师范院校必然会做出或多或少的课程设置上的调整，学生通过教师资格考试成为学校培养的第一要义。这就很容易萌生教师教育课程出现“国考”考什么，教师教育课程就教什么的畸形发展。然而“国考”课程不能代表全部的教师教育课程。以一场考试来引领课程的设置，很容易出现功利的应试课程，以及师范生培养中的“考而不育”现象。如何确保师范生的培养质量，成为职前教师教育要解决的重要问题。所以教师教育课程的设置，既要满足学生通过“国考”的诉求，又要促进师范生的专业发展。《教师教育课程标准（试行）》为教师教育课程设置指明了方向，但是还需要根据“国考”的内容作出一些调整。因为以上两者出现的顺序问题，导致《教师教育课程标准（试行）》不能对“国考”背景下的教师教育课程做一个全面的、具体的指导。
三、中小学教师资格考试背景下的教师教育课程设置建议
课程设置是指学校或其他教育机构所安排的课程范围及特征。通俗地讲，课程设置讨论的是教育机构给受教育者提供哪些类型课程以及这些课程在结构上的比例分配问题。［5］
（一）明确课程目标，注重师德培养
根据“国考”内容，明确师范院校自身的培养目标和培养规格。同时学校应找准自身定位，明确办学特色，形成院校特色学科。作为师范院校，一定要突出教师教育类学科的特色发展，这样才能保住自身的一席之地。一所大学的特色是由社会对培养人才质量的认可度决定的，保证传统特色学科的稳步发展十分重要。同时也要顺应时代的发展，及时做出培养规格上的调整，根据培养目标，确定教师教育课程目标。报告中突出强调“以德树人”，说明德育的重要性。在教师培养上，这一点尤为重要。专业理想和信念是一个教师发展的灵魂力量，是保证教师持续稳定发展的重要专业素质。所以注重培养师范生的专业情意，包括专业认知、专业发展、专业理想、教育理念的培养。教师专业情意决定着教师个体在教学工作中“怎么干”“干多久”的问题。帮助学生树立其自身的专业理想，理清自身的发展路线，为日后的发展夯实基础。同时还要注重师德的培养。师德是一个教师最重要的品质，更是衡量培养人才质量的重要标杆。我国素质教育的重要途径就是德育。自古以来，我国对于师德十分重视，如“为人师者，必先正其身，方能教书育人，此乃师德之本也”（《礼记•学记》）等古训不胜枚举。师德的考查是“国考”的一个重要组成部分。但是，由于考试内容有限，同时“国考”只是一个很短的过程，而且有些学生也可能只是为了应付考试而说一些违心的话，这就使“国考”对于师德的考查存在片面性。那么师范院校对师范生的师德教育就尤为重要，保证师范生的师德培养，是教师教育最重要的部分。
（二）丰富教育类课程设置
我们所处的时代在发生着迅速的变化，我国社会的主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。这就意味着我们社会的发展已经开始从追求“数量”转向追求“质量”。提升教育的质量的关键是提升教师队伍的质量，提升教师队伍的质量的关键是提升职前教师培养质量即增强教师教育课程设置的合理性。在教师教育课程中，从学分分布来看，学科专业课程学分偏高，教师教育课程学分偏低，因此建议适当降低学科专业课程学分，适当增加教师教育课程学分。［6］从“教育知识与能力”的考试内容来看，中小学教师资格考试加重了对教育类知识考查的广度和深度，所以应适当增加教育类课程，丰富教育类课程种类。以培养师范生的专业能力为导向，增加实用性知识。建议增加开设除“教育学”“心理学”“学科教学论”课程以外的教师职业道德类课程、基础教育改革类课程、教育管理类课程、教育政策与法规类课程、教师交流和沟通能力类课程。同时将教育研究方法类课程放在重要地位，以培养教师的教育科研能力。促进准教师学术性和师范性的双重提升，为其持续的专业发展打下基础。一个教师只有不断充实和提升自身的素养，才能紧跟时代步伐，适应教育环境，掌握这个时代教育的发展方向，掌握自身的发展方向。所以教师学术性的发展十分重要，在教育一线的人搞学术，是学术界的宝贵资源。
（三）优化实践类课程设置和加强实践环节
从“国考”面试的结构来看，对于应试者的讲课能力和应变能力十分重视，对于学生能力的培养也是目标中需要加强的重要部分。从考试题型以及面试环节来看，关于参试者的教学实践能力的考查比重增加。对于实践课程的改革，可以借鉴国外将实践体验与反思放在整个教师教育课程方案中心的做法，如美国大学的实习指导教师制度。实习指导教师是对学生教师的实习进行指导的专门教师。他们在学生实习指导中承担着多种角色，如反馈的提供者、职业的把关者、反思的支持者、环境的营造者、人际关系召集者、社会化媒介、实践的倡导者、知识的拾穗者、变革坚持者、孩子们的老师等多重角色担当。［7］实习指导教师区别于一线指导教师，是一种独立的存在，贯穿于实习前、实习中、实习后的整个实习过程。首先，实习前在学生方面做好职业发展规划，帮助学生全面认识自己即将从事的职业。在学校方面，整合校内外资源，做好学生实习前的准备工作，包括联系实习院校、指派适合学生的一线指导教师等。其次，在实习过程中做好指导工作。在学生实习的过程中，观察实习学生课堂上的表现，及时和一线教师沟通，做好两者的协调工作，适时地指导学生的实习。最后，在实习结束后，培养学生的反思性实践能力，实习指导教师和一线教师进行共同评价，并且可采用实际教学评价和书面考试两个环节。实习过程中最重要的一点是经验交流会按时地组织和召开，从老师和同学们中收集问题，教师教育类课程的任课教师和一线的指导教师针对学生在实习过程中产生的疑惑及时解答，通过在实践中对理论知识的运用，来巩固对理论知识的掌握，将所学知识用在实处。对于实践课程的设置要注意连续性和阶段性，保证实践类课程落在实处。
（四）改革教师培养质量评价机制
1．改变国家对师范院校的评价方式
改变以“国考”通过率作为师范院校的教学质量评价唯一标准的做法，应增加评价标准的多样化，对于不同级别的师范院校设置弹性标准。适当赋予师范院校授予教师资格证的权力。但是对于什么样的师范院校才能拥有这样的权力，我们应该慎重考察，对于学校和学科都要进行全面考察，并且做到实时更新，不断考核。
2．改变学校对教师教育课程的评价方式
在教师教育机构内部，教师教育的课程与教学评价的根本目的在于保证课程开发与教学设计的合理性。从评价对象上看，课程与教学评价是对课程与教学计划、活动以及结果等有关问题的评价，但事实上，评价绝大多数是针对学生的学习特别是学习结果进行的。［8］虽然是对学生的学习结果进行评价，但是应该尊重学生发展的全面性和个体差异性。教师教育课程的从结果性评价转向过程性评价，不单单以“国考”的通过率作为是否开设课程的唯一指标，而是实现教师教育的内涵式发展；同时，可以增加具有社会权威的第三方机构组织评价，保证评价的客观性和公正性。
参考文献：
［1］陈尚琼，余仁胜．我国中小学教师资格考试制度的回顾与展望［J］．课程•教材•教法，2015（04）：98．
［2］《教育规划纲要》工作小组办公室．全国教育工作会议文件汇编［M］．北京：教育科学出版社，2010．
［3］冯加根．我国中小学教师资格考试改革发展三题［J］．课程•教材•教法，2016（02）：107．
［4］陈尚琼，余仁胜．我国中小学教师资格考试制度的回顾与展望［J］．课程•教材•教法，2015（04）：102．
［5］尹国杰．基于职业生涯发展的教师教育课程设置研究———以英语学科为例［D］．重庆：西南大学，2014．
［6］周均，唐义燕，龚爱芋．我国本科层次教师教育课程设置研究［J］．教师教育研究，2011（04）：48－49.
作者:于莹 单位:纪国和吉林师范大学