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摘要：教学限度是教学自由的存在前提，教学限度对教学自由有规范、引导和保证的价值，同时，教学自由又受到教学活动的价值目标、教学活动的特殊规律和受教育者的主体自由三条基本教学限度的规约。教师的教学自由包括思想的自由、选择的自由和行动的自由。教学自由的实现需要教师以专业发展的教学视角关照自我、以理性的教学思维理解教学、以完整的生命活动参与教学。
关键词：教师；教学自由；教学限度
自由是一个人心向往之而又心生敬畏的概念，自由的复杂性使之成为所有关涉人的价值存在的研究领域中一个由古及今而又常辩常新的论题。教育学领域对自由的探讨围绕着教师和学生主体自由的现实境遇和实现可能进行，因而教师的教学自由是实现教育自由的必然维度。在教学实践中，教师对教学自由怀揣着企盼与犹疑的矛盾心理，一方面教师对教学自由的价值愿景具有坚定的渴求，另一方面教师对教学自由的可为限度又存在模糊的理解，导致教学自由求而不得的教学困境。合理地理解教学自由的限度，理性地把握教学自由的可为空间，有益于教师领悟教学自由的本真内涵，形成达致教学自由的教学实践能力。
一、教学限度是教学自由的存在前提
卢梭曾言“人是生而自由的，却无往不在枷锁之中。”[1]先不论人的自由到底是天赋的还是后天习得的，卢梭指出了人的自由的特点，人的自由总要受到一定的限制。教学自由是教师在教学场域中以个性的教学理解、自主的教学行为、独特的教学表现展现出的流畅自如而又自觉理智的教学状态和教学追求。流畅自如体现了教师在教学中免受限制而自然张扬的自由行动，而自觉理智则意味着教师在教学中不是漫无章法地自由行为，教师须以理智判断教学自由的可为边界，使一切教学行为容于合理正当的教学自由界限之内。因而，教学自由也是具有一定限度的，教学自由只能在教学限度容许的界限内才能成立和实现。
（一）教学限度对教学自由的价值
柏林“一个人能够不被别人阻碍地行动”[2]的消极自由观和罗尔斯“免除这种或那种限制（或一组限制）而这样做（或不这样做）”[3]的自由解释都将免受限制作为自由的前提，自由与限制构成了一对彼此对立的概念，非限制才自由。如果进一步探究政治哲学家们阐释的自由内涵，同时又提示出在人的社会生活中限制是普遍存在的，人的行为总是受到种种限制。“任何自由都意味着一定范围或一定程度的约束。没有限制或约束的行为，恰恰是不自由的开始与萌芽。”[4]限制既是阻碍自由获得的消极因素，也是自由存在的合理前提，也就是说，限制既会束缚自由又能规范自由。我们对自由的日常理解是一个人要想获得自由，必须不受外在的一切约束和限制，这是对自由的狭隘认识，将目光聚焦在限制对自由的消极影响上，人必然会去追求挣脱限制束缚的自由，消极地抵制限制，而忽视了限制存在的积极意义。只有某些阻碍自由获得的限制才是与自由对立的，而合理的限制是自由得以存在的前提，与自由存在统一的关系。将自由与限制延伸到教学中来探究，教学是一种价值负载的活动，教学“人为”的过程性和“为人”的目的性彰显出对自由的追寻，教学自由既是教师自主教学要追寻的发展目标，也是实现学生自由发展目的的手段。因而，教学自由的价值体现在对教师和学生自由发展的意义上。教学自由的价值取向消解了限制对教师和学生强力束缚的粗暴性，将刚性强制的限制转化为具有人性向度的教学限度。教学限度以合理的规范给予教学自由正当的保障，是对教学自由的积极限制。教学限度对教学自由的价值表现为对教学自由的规范、引导和保证。教学限度以规范的效力发挥作用，教学制度的规定和教学规律的要求形成了教学限度的规范界限，明确了教学自由能为与不能为的行为空间。超出教学限度范围的教学自由是与教学制度或教学规律相抵触或相冲突的，必然是不合理的自由。教学限度规范了教学自由的合理正当性，为教师提供了教学自由的行动边界。但教学限度只是划定了教学自由的底线，教学限度外的教学自由是不合理而予以禁止的，在教学限度内的教学自由是充分自主的。从底线标准来认识教学限度，教学限度不是对教学自由的限制，而是引导教学自由朝向自觉高度发展的推力。因而，在教学限度容许的空间内，教学限度表现出对教学自由的引导作用，指引着教学自由的实现方向，使教学自由能自由发展而不逾矩。如果不解读教学限度的底线意涵，教师就会误入自由的陷阱，将教学限度视为对教学自由的限制，这样，教学限度反过来会成为教学自由受困的牢笼。教学自由是教师至高的教学追求，正是因为有了对教学自由的追寻，为了避免追寻过程的失误和歧途，才需要教学限度，如果没有教学限度，教学自由必然无法保证。教学限度对教学自由的规范和引导最终走向保证教学自由实现的目的。
（二）教学限度对教学自由的规约
教学限度以规约的效力影响教学自由，从教学限度的底线到教学限度的禁止是规约的作用空间。教学限度规约着教学自由的实现和发展不脱离教学的本质和价值，具体来说，教学自由受到教学活动的价值目标、教学活动的特殊规律和受教育者的主体自由三条基本教学限度的规约。教学从其本质上来说，是指向人的自由发展的活动。“促进每一个学生自由全面地发展应成为教育自由的主体尺度，”[5]这一主体尺度既是教学自由的终极目标，也是教学自由要依循的教学限度。育人的价值目标是一切教学活动的出发点和落脚点，规约着教师对教学自由的追求方向，促使教师在教学中持续地检验教学自由的发展方向是否正确，保证教学自由不偏离主体尺度。如果教师将促进学生自由全面发展作为自身教学的价值目标，教师对教学自由会形成换位的理解视角，不是从自己的特权和享受的角度去追逐教学自由，而是将教学自由作为教学责任和全心付出。自觉地承担教学责任是实现教学自由的现实手段，教师将学生的发展作为教学的责任，会自然地生发出对教学自由的自觉追求，教师在教学行动中会自觉地投入教学之中，思考怎样以自己的教学实现学生更好地发展。以学生自由全面的发展作为自己教学的基点，教师的教学和学生的发展就结成了统一的过程，教师以教学促进学生发展的过程也成为教师实现教学自由的过程。教学活动具有不同于其他社会实践活动的特殊性，教学的特殊性通过教学过程的反复验证，构成了教学活动的规律。如学生的身心和认知发展规律、教与学的活动发生规律、教与学的相互作用规律、学生掌握知识的规律等。规律使教学活动形成了一定的自然秩序和运行节奏。教学活动规律规约着教学自由的实现方式，教师的教学自由不能凌越教学活动的规律任意而为。“自由作为实践活动的状态，主要指人对客观规律的理解和把握，是人在遵循客观规律基础上的自由选择和自由创造。”[5]依循教学活动规律教学是教学自由的本意，但教学自由不限于对普遍的教学规律的选择和遵循，遵循普遍的教学活动规律仅是教学自由的最低限度。教学活动的复杂性使教学规律不是一成不变的，而是表现出活动变化性，随时会产生新的特殊规律，这就需要教师对教学规律进行智慧辨识和敏锐把握，根据教学活动规律的变化灵活地改变和创新教学，教学的“即席而作”就是教师依循教学活动的当前规律而展现的教学自由。教学自由还有一个底线规约，教学自由不能危害学生的自由。密尔曾言“唯一实称其名的自由，乃是按照我们的自己道路去追求我们自己好处的自由，只要我们不试图剥夺他人的这种自由，不试图阻碍他们获得这种自由的努力。”[6]不危害他人是自由的底线，这条底线规则同样适用于教学活动。在教学活动中，教学自由和学习自由有时会产生冲突性矛盾，比如当教师的教学要求与学生的学习需要不一致时，如果教师强行将学生的学习牵制进自己的教学轨道就剥夺了学生自主选择和决定学习活动的自由。在这种情况下，教师实行教学自由要遵循不危害学生自由的底线规约，教师可以通过适当的干预化解教学和学习之间的矛盾冲突，但这种干预要符合教学活动的规律和育人的价值目标，以学生能接受的方式进行。
二、教师应有的教学自由
对自由的认识一般从行动界定自由，而忽视了自由行动的来源，人只有具有了自由意志，才会出现自由的行动，自由是一个由内至外发展的概念，由此认识教学自由，教师的教学自由包括思想的自由、选择的自由和行动的自由。首先，教师具有思想的自由。“真正的行为自由须以思想自由为基础，即使行为不自由，思想自由依然可以独立存在，所以思想也可以作为自由的一种形式，尽管它有时并不能以外显的方式表现出来。”[7]思想的内隐性使我们容易忽视思想自由的必要性，将可见的行动自由作为是否自由的判断依据。思想是行动的向导，如果思想不自由，一切行动都不是自觉的，自由必然无从谈起。教学自由首先体现为教师的思想自由。思想的内隐性造成了对思想自由的认知难度，教师如何认识自己的思想状态？怎样判断思想是自由的？如果教师的思想是自由的，应该表现出四个基本特性，可以依据这些特性来观测教师思想的自由度。第一，思想的独立性。这是指教师不受外在的思想干扰，不人云亦云，不盲从权威，能坚持自己的教学立场，并形成了成熟、稳定的教学观念体系。第二，思想的独特性。指教师对教学中的问题和事件具有个性化的、独到的认识和判断，思想的独特性不是标新立异，而是不偏离教学的本质和规律形成的对教学的睿见和智识。第三，思想的理解性。指教师的思想是具有价值性的，始终指向学生的自由全面的发展，具有丰富的人性关怀和实践关照。第四，思想的创新性。指教师的思想不停留于某个固定的水平，而是随着教学认识的深化和教学实践的拓展不断向更完善的水平发展，从而使思想的内容不断出现新质的变化。其次，教师具有教学选择的自由。自由在积极意义上意味着一个人自由决定去做或不做某事，“做或不做”是对行为的选择，教学选择是教学行动的先导，教学选择的自由优先于教学行动的自由。教学是由教师发起、组织、展开的活动，教师要有效地对教学过程的人、事、物进行组织和管理，就需要进行教学选择。教师的教学选择关涉到对所有教学过程要素，包括教学对象、教学目标、教学内容、教学方式、教学手段等的选择。“自由意味着任何一种可能性都可供选择并且有待选择，而绝不意味着某种可能性已经被事先选择了。”[8]教师的教学自由意味着教师对教学具有充分自由的选择权力，可以根据自己的主体意愿自主地决定“教什么”和“如何教”，而不是在强制规限下的被动选择。但是教师的选择必须受教学活动的价值目标、教学活动的特殊规律和受教育者的主体自由三条基本教学限度的规约，教师的自由选择必须在符合教学活动价值要求的限度内进行。如对教学对象的选择，教师可以选择面向不同的教学对象予以差异性的教学，但是不能选择教谁不教谁，因为教师的教学选择自由不能危害到学生受教育的自由，这是教学选择自由的底线，而根据教学对象的个体差异因势利导地选择性教学符合育人的价值目标，教师能如此选择是一种富有自由意义的教学选择。最后，教师具有教学行动的自由。萨特认为，自主选择和自由行动是人所不能选择的“命运”和“宿命。”“不能选择”在这里意指自由行动是人的必然选择，就如“不自由毋宁死”的意喻，追求行动自由是人的生命本质。教学是教师无法回避的责任，教师必须要用行动参与教学以承担起教师的责任。在教学的现实表现上，教师的教学行动有被动受制和自主发展两种不同的水平，每一个具有个体独立意识的教师都不甘于在被动受制的状态下成为行动的傀儡，都希望成为自己行动的主人。被动受制是教师力不从心的无奈选择，而自主、自觉、能动地行动才是根植在教师信念中的本能欲望。由此可见，自由地教学是教师不能选择的必然选择。但是教师自由行动的意愿总会受到外力的限制，如果教师不能平衡好自由与限制的关系，外在的限制会深入教师的思想，使教师的思想受到禁锢，从而使教师自由行动的意愿受到阻滞而破灭。对行动自由求而不得的境遇会使教师对教学产生不信任感，教师或者怀疑自己的行动能力，将自由不得的结果归咎于能力不及，或者质疑教学自由存在的真实性，将教学自由归结为一个善意的谎言。对自由行动的信念失落使教师丧失了主动追求自由的动力，教师转而以消极应付的行为应对教学。自由地行动是教师教学自由在教学实践中的践行过程，教师将自由行动的意愿落实为自由行动的现实即是教学自由的实现。
三、教学自由的实现
教学自由受到教学活动的本质特点、价值规律等外部因素限定，外在的因素只是以教学限度的方式提供了实现教学自由的前提条件，不能最终决定教学自由的现实获得。教师是教学自由的主体，只有教师自己才是教学自由的现实条件，因而教学自由的实现最为关键的是发展教师对教学自由的观念意识和实现能力。
（一）以专业发展的教学视角关照自我
教学自由是教师的教学品质，不仅标志着教师的教学能力和教学水平，而且代表着教师的专业发展程度。从职业领域来说，教师专业发展是对教师职业自主度的赋权，职业达到专业化水平，意味着教师在职业生活中具有较高的自由，而且教师享有的专业自由度会随着教师职业的专业化水平的提升而提高。从教师个体来说，“教师的专业发展是作为‘人’的教师的发展，是教师这个‘人’的多方面的发展，”[9]教师专业发展对教师个体的价值是促进教师的自由全面的发展。虽然教师专业发展的呼声已久，针对教师专业发展的培训方式层出不穷，但反观作为专业发展主体的教师，很多教师习以为常地将教师专业发展作为教育政策附加给他们的发展目标，不能自觉自为地追寻自我发展，只是依靠外力推动而行动，没有真正认识到教师的专业发展对他们实现教学自由的价值。对专业发展的无意识导致教师在教学中将自己放置在“教学人”的立场，将按部就班地完成教学任务作为教学的全部意义，沉庸于被动性教学、机械性教学或重复性教学成为很多教师惯常性的教学行为，教师的专业水平处于低层次的停滞状态，教学自由自然不可言及。教学自由既是指向教学活动的外化的教学行为展现，也是教师获得自我发展的内在的思想自由体现。自由虽然是个复杂的概念，但是从教学的维度认识教学自由，教学自由是有清晰的发展方向的，教师对专业发展的自觉追求可以作为教学自由的路标。因而，教师要从专业发展的视角关照自我、关注教学，实现由“教学人”到“专业人”的角色提升，将教学实现过程和专业发展过程融合为统一的过程，在教学中自觉地追求专业的发展和自我价值的实现。
（二）以理性的教学思维理解教学
教学是强实践性的活动，教师的教学需要建立在教学实践经验基础上是毋庸置疑的。教师根据经验理解教学，是对教学实践的真实理解，但是经验未经过反思加工，带有教师个体认识的局限性，如果纯粹以经验判断理解教学，会造成教师对教学的狭隘认识，甚至经验的偏差会造成教师对教学的错误理解。要提高教师的教学理性思维能力，使教师能够将具体的经验与对应的理论知识衔接，运用正确、合理的理论知识指导经验的反思加工，从而实现对教学经验去粗取精、去伪存真的理性提炼过程，使教学经验上升为具有理性品质的实践性知识。实践性知识表征着教师对教学的自主解读和自觉应对水平，从教学经验到实践性知识的升华是教师的教学逐渐趋向教学自由的过程。教师能以理性的思维理解教学，就能避免狭隘经验的阻滞，用实践性知识自由地应对教学，也就意味着教师对教学本质的把握更透彻，对教学限度的认识更准确，能理智地驾驭自由与限度的张力关系，使教学摆脱由外部教学强制和自我经验局限造成的教学束缚，在合理的教学限度内行动。能用理性思考教学实质上教师的思想达到了教学理性的高度。教学理性是具有自由品性的教学思想，具有教学理性的教师解脱了教学实施者的单一角色，从教学思考者、教学研究者的角色认可自己，具有了自主地判断、思考教学的理性能力。“教学理性是教师用思想把握教学世界的工具，”[10]但是教学理性不能自然地习得，只有教师对教学实践进行积极的反思锤炼，对教学的经验性理解才能上升为教学理性。
（三）以完整的教学生命参与教学
教学是个性化的活动，不仅不同的教师的教学过程不能复制，即使同一个教师的教学过程也是不可重复的。教学活动随时随刻都在发生变化，这种流动变化性使教学具有了鲜活的生活色彩。生活的本质在于每时每刻都能带给人不同的体验，教师如果能机敏地观察到教学活动的变化需求，以更新的感受、理解面向教学，采取差异的教学行为应对教学，教师的教学行为就已经具有了胜任教学的灵活性。但如果教师只是将教学作为工作的内容，而不是作为实现自我的一种生活方式，教师就没有达到教学自由的境界。教学自由是一种由内到外的身心舒展的生命感受，如果一个教师认同自己获得了教学自由，必定是在教学中形成了丰富、深刻的生命体验。作为一种生命体验，意味着教学自由是与教师的教学生命融合于一体的，获得了教学自由，教师的教学生命就会获得愉悦感、自尊感、充实感，教学成为充满乐趣的生命活动方式。教师要实现教学自由需要教师对教学过程的积极行动和有效介入，以胜任水平行动的教师只是以教学责任的履行完成了教学过程，缺乏对教学的生命领悟，只有以生命卷入的方式参与教学才能领会到教学带给人的内外兼合的自由感。生命卷入是教师将教学与生命沟通，将教学作为自己的生命活动形式的一种深度的个体参与方式。教师的教学生命是一个整合的概念，包括真诚的热情、敏锐的感知、真实的体验、智慧的思考和善意的行为等元素，以完整的教学生命参与教学，实际上就是教师以一个真实的、灵动的、具有智慧的人的生活方式进入教学之中，用整个身心参与的行动追求自己所企盼的教学自由。
参考文献：
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[9]王艳玲.教师专业发展：教师教育的核心理念[J].全球教育展望，2008（10）：29-34.
[10]徐继存.教学生活的精神意蕴[J].课程•教材•教法，2012（3）：32-37.
作者:刘桂辉 黄芷叶 单位:东华理工大学师范学院 南昌市碟子湖学校
