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摘要：教学失败的补救与否取决于教师的意愿。对重庆市200多名高校教师的调查结果表明：高校教师的教学补救意愿受教师职业道德、教学补救态度、主观规范和感知控制的影响。提高高校教师的教学补救意愿应重视师德建设，转变教学补救观念，改进教学管理，强化教学补救的培训。
关键词：高校教师；教学失败；补救意愿
一、概述
服务补救是服务营销理论界的研究热点之一。服务营销理论认为，由于服务具有无形性、异质性、生产与消费的同时性和不可储存性等特性，无论服务提供者如何努力试图提供完美的服务，服务失败都是不可避免的。服务失败会导致顾客不满意、顾客转换服务提供者和进行负面的口碑宣传等不良后果。因此，对服务失败进行补救，获得顾客的“二次满意”，保留顾客忠诚，避免企业声誉受损等对于服务企业而言极其重要。成功的服务补救甚至能形成“补救悖论”现象，即成功的服务补救之后，顾客会比原先没有出现服务失败时产生更高的满意度、更强的忠诚度和更为积极的口碑宣传等良性反应。作为服务的重要分支之一的高等教育也不可避免地会出现教育服务失败。而作为其核心构件的教学，出现服务失败的情形也很常见。根据服务理论中对服务失败及其补救的定义，结合教学的特点，本文把教学失败定义为由于教学内容或方式等的不当引起的未能达成预定教学目标的情形，而教学补救就是指针对出现的教学失败所采取的弥补措施。由于高等教育的特殊性，在教学中承担着组织者、管理者、引导者和知识技能的传授者等角色的教师在出现教学失败时拥有重要的补救决策权。教学补救是否能得以开展及其成败都在很大程度上依赖于教师的补救意愿。因此，探索高校教师的教学补救意愿的影响因素具有重要的实践意义。根据在社会心理学领域中得到最为广泛接受的计划行为理论的个体行为意愿模型，个体的行为意愿受个体的行为态度、主观规范和个体感知行为控制的影响。行为态度指个体对执行某特定行为的偏好程度的评估[1]；主观规范指个体在决定是否执行某特定行为时所感知到的社会压力；感知行为控制指个体感知到执行某特定行为的难易程度[2]。有些学者经过对该模型的修正后发现，在一些道德要求较明显的领域，加入道德因素作为个体意愿的前置因素能提高模型对个体意愿的解释力[3]。计划行为理论的个体意愿模型为探索高校教师的教学补救意愿提供了重要的理论基础。同时，由于教师的道德品质被认为是教育教学的重要力量，正所谓“学高为师，德高为范”，只有学术造诣高深，品德高尚的教师才能做好教育教学工作。教师的职业道德是师德的主要蕴涵，是师德在教学中的具体体现。因此，本文拟借鉴计划行为理论的个体意愿模型并加以修正，在模型中加入教师职业道德，构成高校教师教学补救意愿的概念模型，并加以实证检验。
二、研究设计与调查实施
计划行为理论认为，个体可以拥有许多价值和作用不同的行为信念，因此，探寻对个体的行为意愿具有关键性影响的显著信念很重要。它们构成了行为态度、主观规范和感知行为控制等的认知与情感基础，是编制研究问卷项目的信息来源。据此，本研究量表的编制把访谈和筛选教学失败补救中的相关信念与参考和借鉴前人的相关研究成果中的问项相结合，并在对之进行认真分析的基础上设计和编排问卷。具体做法是：采用焦点小组访谈等深度调查方法获得教学失败补救的相关信念的专家意见；查阅相关研究的成熟量表并分析其在本研究中的适合性；根据教学情境的特点对现存的量表进行修正；在确保各被测变量都得到一致性测度的前提下[2]，综合前述各步骤的结果，设计和编排教学失败的教师补救意愿、补救态度、主观规范、感知行为控制和教师职业道德等18个问项。量表采用利克特七级分层，其中7为完全同意，4为中立，1为完全不同意。本研究首先进行了预测，确保所有问项均能通过效度检验。本研究通过网下和网上两种方式进行数据收集。网下的调查在重庆市的三所高校进行。通过请高校教师填写问卷来完成调查，总共发放问卷200份，回收192份，其中有效答卷186份，有效回收率为93%；网上调查利用一些高校教师QQ群，请教师们回答问卷，共收到65份回答，其中有效问卷为58份，有效回收率为89%，总计收到244份有效问卷。
三、调研数据分析
（一）信度和效度分析
本研究首先对问卷中的反向问题的数据进行了Recode转化，并进行了缺失值处理。然后，通过SPSS软件对所获得的数据进行效度检验，采用主成分分析法进行探索性因子分析。通过检验统计量（KMO）和巴氏球形检定（Bartlett'sTestofSphericity）对因子分析的适用条件进行检验，查看了公因子方差比，并用方差最大化正交旋转来简化对因子的解释，对各观测问项进行了因子分析。统计结果显示，量表的各问项的共同度均大于或等于0.757，KMO＝0.905，巴氏球形检验显著（P<0.000），累计解释方差为85.3%，强制提取四个因子，分别对应于态度（A）、主观规范（SN）、感知控制（PBC）和教师职业道德（TM）四个因素。其中，态度(A)量表各问项的因子载荷分别为0.742、0.790和0.723；主观规范（SN）量表各问项的因子载荷分别为0.713、0.802、0.764、0.839和0.860；感知控制(PBC)量表各问项的因子载荷分别为0.865、0.727和0.815；教师职业道德（TM）量表各问项的因子载荷为0.825、0.862、0.863和0.847。因变量各问项的分析表明，这些问项都归属于同一个因子，各问项的因子载荷分别为0.945、0.963和0.943，与行为意愿对应，故取名为意愿（I）。信度检验采用克朗巴恰阿尔法（Cronbach'sAlpha）信度检验法。检验结果表明，各组问项的克朗巴恰阿尔法数值均在0.913－0.981之间，均符合统计要求。总量表的克朗巴恰阿尔法数值为0.972，F值为7.506（P=0.000），说明总量表的信度较高。
（二）教师教学补救意愿影响因素分析
根据前述因子分析的结果，以意愿作因变量，态度、主观规范、感知行为控制和教师职业道德作自变量，通过SPSS构建多元回归方程（Alpha=0.05）。拟合优度检验结果表明，R2=0.655，处于可以接受的水平，F=45，P值接近于0，说明拟合优度合格，自变量与因变量之间的线性关系显著，可以建立多元线性回归方程。统计结果如表1所示。回归系数检验的结果表明，态度、主观规范、感知行为控制和教师职业道德这四个自变量的回归系数t检验概率值均小于0.05，说明它们对教师的教学补救意愿具有显著影响，都应该保留在回归模型中。常量的t检验概率值为0.179，大于0.05，说明不应该保留常量。多元回归方程的残差D-W值为1.415，说明残差之间不存在自相关。从容忍度和方差膨胀因子取值来看，容忍度为0.337-0.511之间，远在0.1以上;方差膨胀因子值在1.958-2.968之间，均大于0且小于10，说明自变量之间的多重共线性不强，适合建立线性回归方程。最终得出高校教师教学补救意愿的多元回归方程如下：y＝0.270X1+0.242X2+0.219X3+0.202X4y为高校教师的教学补救意愿，X1为教师职业道德，X2为主观规范，X3为态度，X4为感知行为控制。上述方程表明，高校教师面对教学失败时的补救意愿y取决于他们对待教学补救的教师职业道德X1、主观规范X2、态度X3和感知行为控制X4。
四、结论与建议
根据上述实证研究结果，本文得出如下结论：教师教学补救意愿主要受教师的教师职业道德、态度、主观规范和感知行为控制的影响。教师职业道德对教师教学补救意愿的影响最大，主观规范次之，态度又次之，感知行为控制的影响最小。值得注意的是，本文的实证研究结果表明，高校教师的职业道德依然是影响教师教学补救意愿的最为重要的因素。同时，教师职业道德、主观规范、态度和感知行为控制对教师的教学补救意愿的影响力差异并不太大的结果说明，教师所处的多元、复杂的社会文化环境也对教师的教学补救意愿具有不可忽视的影响。根据研究结论，本文提出如下建议：
（一）强化教师职业道德的培养，为促进教学补救的开展提供师德支持
德为师之本。教师的职业道德不但是教育学生的重要力量，也是规范教师在教学中的各种行为的重要因素。因此，重视教师的职业道德培养，不断提升教师的职业道德水平是促使教师开展教学补救的重要保障。“教学是一种道德行为”[4]，是教师完成“传道，授业，解惑”的基本途径。教师职业道德培养应与教学活动紧密结合，通过教学实践，实现“教学相长”，促进师生的共同进步和发展。这里的“教学相长”不仅是知识才能的发展，更是师生道德品质的共同提升和完善。对于在教学中承担管理者和知识传授者等特殊角色的教师而言，在教学中应充分发挥主导作用，严格自律，自省，求真务实，“认真备课，追求真知，讲求实效，弘扬科学精神，严守学术道德”[5]。从专业的角度看，教师是具有反思性的专业，“培养反思性实践者已成为国际教师教育的一大重要范式，成为反思性实践者亦是教师专业发展的理想追求”[6]。而无论是古代的“吾日三省吾身”的教育思想还是我党的批评与自我批评的优良作风都为培养教师直面问题，认识、解剖自己的思想与行为，不断地提升自我，完善自我提供了重要的思想和方法支持。教师应具备符合其职业要求的师德，这不仅是社会的期待和制度规范的要求，更是教师自我约束、自我发展的基本标准。教师只有坚守刻恪的道德要求，通过积极自省，自觉地不断提高自己的道德水平，才能胜任具有较高道德要求的教师工作，并在面对教学失败时勇于承担责任，积极进行服务补救。
（二）转变教学补救观念，形成鼓励教师进行教学补救的舆论环境
环境舆论对身在其中的人们的观念和行为具有重要的潜移默化的影响，也是个体的主观规范信息源，传递着群体压力。人们总是自觉不自觉地比照着环境舆论的要求矫正、导引着自己的言行。因此，通过强化校园中正确的教学补救舆论宣传，转变人们对待教学失败及其补救的观念是很有必要的。在我国高校目前的教学实践中，一些教师对教学失败讳莫如深，似乎出现教学失败就是术业不够精专、教学能力低下甚至是不称职的表现。即使是在教育理论界，人们也较多地谈及预防教学失败，或者如果出现教学失败时，如何机智地应对教学失败，化腐朽为神奇[7]，而较少论及教学失败的必然性。然而，现实是残酷的，教学失败不但会发生，而且还普遍地存在着。因此，学校管理层、教师、学生及其家长等对高校环境舆论具有重要影响的人们都应对教学失败的必然性具有正确的认识，把教学失败当成正常的现象，形成鼓励教师进行教学补救的良性氛围，使教师在面对教学失败时具备外在的环境舆论的支持，从而使之能不担心，不退缩，正确对待教学失败，积极开展教学补救，从失败中学习，不断总结、积累经验，吸取教训，“唯有如此，学习者才能够识别和分析实践中的重要因素，并从错误中学习”[8]，让教学失败成为教学的成功之母，不断提高教师的教学质量。
（三）改进教学管理，制订有利于教师开展教学补救的管理制度
目前，我国许多高校都偏重于采取“监管型”和“惩罚型”的教学管理制度,并试图通过这种方式迫使教师提高人才培养质量[9]。不可否认，教学管理制度在教师的教学活动中确实具有重要的检查和监督的作用，影响着教师的教学态度和行为。然而，正如联合国教科文组织在《关于教师地位建议》中的建议，“任何检查或监督制度的目的应是鼓励和帮助教师承担其专业任务，而不是限制教师的自由、积极性和责任”[10]。因此，教学管理制度还应对教师的教学活动具有激励性，起到重要的引导作用，其中包括了激励和引导教师积极地开展教学失败的补救活动。这也是使教学质量得到不断提升的重要制度保障。毕竟，高校教学的专业性较强，许多教学失败及其严重程度并不易于被尚在专业领域的入门阶段的学生所能认识到，也不易于被对该课程缺乏研究的非专业人士的教学管理人员所察觉，而更多地依赖于“术业有专攻”的教师的判断。因此，“激励型”的教学管理制度比“监管型”和“惩罚型”的制度更有利于促使教师对教学失败及其补救持积极的态度，促进教学补救的开展。
（四）重视教师教学补救的培训工作，提高教师进行教学补救的能力和信心
教学补救作为师生双方互动的动态过程，服务补救是否能按教师的预期顺利展开，能否达到教师所预期的效果等许多方面都存在较大的不确定性，这使得教师在进行教学补救决策时须承担较大的风险。尤其是在当前我国许多高校实行学评教制度，甚至有些学校把学评教的结果作为考核教师教学工作绩效的重要指标的情况下，对教学补救失控、失败的担忧必然给许多教师，尤其是那些教学经验不很丰富的新教师们带来巨大的心理压力。因此，减少乃至消除教师的这种心理负担是很有必要的。《教育规划纲要》明确要求强化“教学能力训练”，其中也包括了教学补救能力的训练。高校应重视教师的教学补救能力培养，创造提升教师的教学补救能力的各种条件，通过鼓励教师反思，把教育教学理论知识与其个体的教学补救实践经验相结合，不断提高教师的教学设计、实施、沟通、合作以及积极、灵巧的教学危机应对等能力，从而提高教师在教学补救中的感知控制能力，增强其对教学补救的信心，促进教学补救的开展及其效果的提升。
作者:谢春昌 单位:重庆工商大学