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摘要：
基于对当前高校在改进教师教学业务、推动教学专业化发展中普遍存在的问题与不足的反思，高校教师教学发展应建立战略性的顶层设计与系统性的实践体系。教师教学发展是一个完整的生命体实践过程，具体体现为教学理念上树魂、教学知识上扎根、教学学术上创新以及教学技艺上提质的四维联动与自主发展。
关键词:
教学发展;教学理念;教学知识;教学学术;教学技艺
基金项目：
浙江省哲学社会科学规划课题“教师职业道德公信力现状及其考评机制研究”（13NDJC062YB）。
高校教师教学发展是涵盖从育人理念到教学方式技巧等在内的系统性工程，它以不断提高教师教学业务能力和水平、持续改进教育教学质量为旨归。当前，全面提高高等教育质量主题深入实施，以人才培养为中心的工作理念进一步强化，推动高校教师教学发展、提高教师立德树人业务本领的要求一再重申。这一工作重点的转向与确立，从近年《国务院关于加强教师队伍建设的意见》、《教育部关于加强高等学校青年教师队伍建设的意见》以及《教育部关于进一步加强高校青年教师专业发展的指导意见》等系列重要文件中便可管窥。尤其是2012年，教育部评审出30个“十二五”国家级教师教学发展示范中心后，各省级、高校层面的教师教学发展中心也纷纷遴选建立，“三级体系”进一步推动了我国高校教师教学发展。然而，通过对各高校相关实践探索的考察可以发现，近年由教育行政部门主导的高校教师教学发展仍未进入一个理性、成熟、高效的实践阶段；各高校纷纷成立的“教师发展中心”的定位至少在理念上还缺乏系统性和战略性，实践起来多半落入具体的“教师培训进修”、“举办教学沙龙”、“专家辅导报告”等常规工作。针对当前高校教师教学发展中的普遍问题与不足，本文认为，教育行政部门、高校及教师还应该从战略战术上构建起基于教学理念、教学知识、教学学术以及教学技艺“四位一体”的教师教学发展实践体系。
一、教学理念：引领教师教学行动的精神支柱
理念是指经长期理性思考与实践所形成的，具有一定理论性、系统性和相对稳定性的思想观念。理念对教师工作的指引、影响作用是不言而喻的。然而，很多时候，当我们谈及教学理念、教育理念时，却会在潜意识里将它悬置于教学实践体系之外，似乎理念是不接地气的，顶多是用来“指导”实践，这是“常识性”的认识误区。而事实上，它们是一个“你中有我、我中有你”的实然存在，树立教学理念与教学实践的合一关系势在必行。
（一）教师应重视教学理念对教学活动的指引
“教学理念是存在于教学过程之中，并对教学行为产生深刻影响的教学理想观念。它体现着教学本质，反映着教学活动的理想追求，是指导教育者在教学过程中组织和实施教学的思想基础”。[1]教学理念是隐性的，也是根本性的，从本质上说，一个教师的教学行为表现即是教学理念的反映。教师教学理念既是个体教学经历的历史产物，也是现实各种因素的综合反映，而一旦形成，便成为镶嵌于整个教学过程中的一种潜移默化的深层观念，并成为教师教学的行动指南。教师会不会教书育人、能不能搞好教学业务，甚至愿不愿意投入教学工作，其思想观念的影响是深入教学行为骨髓的。教学理念的“影子工程”无时、无处不在左右着教师，甚至在一定程度上决定了教师教学业务所能达到的水平。有什么样的教学理念就会有什么样的教学行为和付出，它从整体上反映了教师人才观、教学观、师生观，直接影响到教师对教学知识、培养方案、教学方法、课程教材等的系统认识与把握。高校对教师教学业务发展的引领，首先要在理念上树魂，引导教师从认识理念开始。
（二）教师要对教学理念进行不断的自我追问与解读
高校教师教学是以传授知识为主，还是阐明知识的方法与体系更重要？学生是接受知识还是建构知识？教学是从教师的教出发，还是立足于学生的学？对这些问题的不同回答，使得教学的功能与意义便有了质的区别，我们通常所说的填鸭式教学与启发式教学在此源头上也有了泾渭分明。“教学并不是教育的逻辑必要条件，而学习是教育的逻辑必要条件，有时没有教学，教育同样发生，任何教育都离不开受教育者的学习”。[2]不可否认，高校课堂最大的问题之一是以教师教为中心，以讲台为据点、以讲解为主的授课方式让教师习惯了“目中无人”，而且多半未意识到这有什么不妥。尽管有学者指出，“大学课堂中不考虑学生的学习特点与学习能力，而一味地以教师的讲授为主的方法已经一去不复返了。”[3]然而，高校教育教学要从以教师教为中心彻底转向以学习者学为中心，谈何容易！诚如有学者所揭示的那样：“教育理念像灯塔，是教师教学行为的导航器，即使拥有最先进的信息技术环境，传统的教育理念仍能将教师运用技术的教学行为禁锢在过去的模式中，只是用新技术重复和巩固‘以教师为中心’的教学，如此，人才培养质量不能得到改善”。[4]技术奴役时代，是以学生为中心还是以教师为中心甚至以教材为中心，根子上就是教师的理念问题，而教师理念本身先进与否却与教师是否掌握先进的教育技术无关。信息技术多少在改变教师的教学方式，但信息技术恰恰又是一个教师是否具有先进教学理念的试金石。教师一旦缺乏对先进教育理念的理解，缺乏对信息技术的本体论和价值论的思考，即便是在工具手段层面也很难真正运用好信息技术，难以让教学产生结构上和性质上的革新与改进。信息技术的工具化加剧了高校教师对教学过程与教学内容的主宰，如充斥高校课堂的课件教学、布满实验室的所谓实践仿真教学平台，很大程度上还是教师填鸭式的那一套，只是形式上改为“电灌”罢了。帕尔默指出，“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与完整”。[5]因此，在信息技术时代，我们一方面要理性反思“互联网+教育”，另一方面更要大胆倡导践行“教育+互联网”。
（三）教师要在反思职业使命中重塑价值理念
高校教师的工作职能在很大程度上不像中小学那样主要围绕学生和“教书育人”转，日益繁多的学术研究、产学研工作、社会服务与交流等工作，使得大多数教师事实上不会也很难把教学作为中心工作，尤其是不少地方教育行政部门和高校普遍增加了对高校教师教学以外工作的指标任务与考核需要。2014年四川大学教师周鼎“一个相信讲好一门课比写好一篇论文更重要的人，今夜死去了”的《自白书》，2015年《中国青年报》上发表的湖北省首批“教学为主型”教授张牧（化名）的《一位教授的沉思》短论，均快速疯传网络，引发杏坛大地震。短短数百字或千余字的短论为何有如此大的效力？原因就在于它们深刻触及了当今高校办学中的弊病，是对高校教师教学现状最简单而有力的反思与批判。在一种过于强化各种量化指标与产出绩效的高等教育环境之中，高校教师尤其有必要从自身主体出发反思自己为什么要从事教师职业、为什么要从事教学工作这样的“良心”问题，要回到元起点来认识与重构自己的教学理念。如果教学就是为了工作，工作就是解决一个饭碗，那么，教师职业化发展、教学专业化发展就注定了要流于形式。教书育人是谋生的手段还是事业使命使然，教师所体现出的行为将是完全不一样的，就好比人们对“事业与职业”区分的一个形象说法：“事业就是今天干了明天还想继续接着干，而职业就是干了今天明天就不想再干”。教育名著《第五十六号教室的奇迹》主人公雷夫•艾斯奎给人的感受，首先不是教学工作的技巧，而是一种职业的信念以及由此带来的精神、激情等向上力量。雷夫特立独行的个性、与众不同的观念、别出心裁的创意正与他对教学事业的理解与感受息息相关。有教学激情、信念的教师一定是个“敏感”的有心人，会有一种无论干什么都能和教学联系起来的积极心态，久而久之就会形成自己基于事业的坚定教学信念。
二、专业知识：教师教学发展的土壤与根基
大学是人类知识创新与传承的场所。高校人才培养以专业为基础单位，因此，本文所指的教学知识是立足于学科专业知识。通俗点讲，就是教师从事传道授业解惑的“看家本领”。事实上，无论是学科、专业，还是课程、教材，都是人类创造的知识。
（一）学科知识谱系是教师开展专业化教学的基石
知识集成专业，知识贯通课程，知识组成教材，知识让教师形成工作的分工与分化，以知识维度观之，高校教学就是教师围绕知识所开展的探究、创新、转化、传承与评估等工作。当前，高校和广大教师还只是习惯于从专业、课程、培养方案等常规层面去探讨教学。然而，教师更要深入研究学科知识的谱系，在不断研究创新知识的同时，更要站在知识的层面来研究教学。不少高校教师对待学科知识以及由知识组成的专业、课程、教材、人才培养方案等的转化不是很熟稔，没有这方面的意识，有的还不够严肃，甚至很随意。一些教师上课不注重知识本身的理路与系统逻辑性，不注重章法，甚至泛泛而谈；有的教师为了迎合学生畏难厌学的情绪，对一门课程或一本教材进行简易化处理，蜻蜓点水，只讲授前几章或挑选容易的内容讲，而教师课上不讲的内容自然不作学习与考核要求，致使学生学得很肤浅、“知难而退”。高校专业知识教学由此变得越来越松垮，含金量不高的“水课”也越来越多，“就业不对口”、“专业万金油”现象实质上从教师的授业关口就开始大打折扣。有鉴于此，高校教师首先要树立教师知识传授的系统性、专业性和严肃性；要熟悉基于学科（专业）的知识体系建构，清楚自己所授课程在构成一个学科专业中所起到的作用以及与其他课程知识的关系。
（二）学科知识向教学知识转化是教师教学发展成熟的关键
真正的教学贵在能给学生搭建起知识的谱系，始终给学生以知识行进的航标，帮助学生掌握学习的进度、效度、深度与广度。从知识研究者到知识学习的引领者，从知识的创新者到知识的传递者，高校教师要自觉完成身份和工作流程的转换。为什么高校普遍存在博士甚至教授授课不尽理想的现象？出现这种“茶壶里煮饺子有货倒不出”、“满腹经纶却课堂瞎抓”的现象，关键是教师没有对教学知识做必要的处置、转化。时下，不少高校在实施绩效工资改革时也积极推动教师教学考核改革，如中南大学深化改革中关于“讲师不准上讲台”的举措反响很大，新入职教师在保护期内不用上讲台，先做好科研，这在一定程度上体现了这个道理。年轻教师先集中几年精力做科研的过程，其实也是消化、转化、发展、储备日后教学知识的过程；同样，教授、副教授必须足额给本科生上课，是建立在他们教学知识储备丰富、教学知识转化变通能力以及教学胜任力强的假设上。知识创新是一个“苟日新，日日新，又日新”的永恒过程，可在一些教师尤其是教授、博士看来，偏偏会觉得教教本科生知识早已充足甚至“过剩”，于是就不太能与时俱进更新创造自己的教学知识，吃老本，嚼冷饭，翻老皇历，甚至一个PPT（被戏称“骗骗他”）课件以不变应万变。高校教师的教学知识，要努力通过自身的钻研来获得、转化，除了追踪、整理、吸收、内化前人知识外，更要做人类知识的创造者、文明史的缔造者。正如有学者所感叹的那样，“在普林斯顿第一年，我突然发现，教科书里那些高贵冷艳的知识原来就是身边的这些貌似随和的老先生老太太们创造的；研究生课程都没有教科书，而一律用经典或前沿论文做教材，所以我们上课就是在回顾科学史的创造”。[6]总而言之，高校教师要持续推进学科专业知识的深入学习，追踪知识前沿，要返身自己的专业领域中去不断提高教学知识的组织生产能力，知识不能一劳永逸，教到老就得学到老。
三、教学学术：教师教学发展创新的智慧源泉
教学的学术性及其学术价值，是一个难以得到充分认同的问题。在高校“去教学化”现象仍愈演愈烈的今天，从教师教学发展的高度与使命出发，重构教学学术的价值意义、理性探索其实践方式，这对于提高高校人才培养中心地位、提升教学质量具有重要作用。
（一）教学科研矛盾的现状倒逼教学学术地位的提升
当前，高校教学与科研孰轻孰重、矛盾对立的关系日渐成为一个扯不清道不明的“官司”。“今天的一些老师精力可能80%用在科研上了，20%在教学上，年轻老师的主要精力是写论文做课题，资深的老师要成为学校的旗帜出去拉课题拉项目”；“科研是自留地，教学是公家田”。[7]如此直白的话无疑道出了最真的现实。尽管“教学科研相辅相成”、“科研反哺教学”这样的道理谁都会说，但实践起来却会情不自禁地教学归教学、科研归科研。在一些高校，学科、科研做得好的学院、学科、团队、教授，难免不会把主要精力放在教学上，自然也就很难重视教学研究；甚至一些高校的重点学科、学术重镇所在院系的教学反而得不到重视，教学质量下滑，出现反常现象。当今高校还流行将教师分为诸如研究型、教学型、教学研究型教师等“型号”，并施以相应的管理评价。这种贴标签的做法，人为地认可并固化了教学与科研的矛盾，将教学矮化为科研的婢女。面对近乎白热化的教学科研矛盾，我国高校亟待大力倡导教学学术，这不仅仅是平衡教学与科研关系、提高教学研究地位的需要，更是针对“教”与“学”两大系统开展综合研究与改进的需要，是与时俱进地探索新时期人才培养的深层次问题。高校要将办学理念、专业课程、教育教学引向教学学术境地；高校教师要切实重视对教学知识的钻研、拓展与转化，要扎根于研究教学知识、理解教材、撰写教案等常规工作之中，努力推进将教材体系向教学体系转变，将普遍意义上的课程知识向个性化的教学知识转化，将学术研究成果和学科前沿知识向课堂教学的专业知识转换，将教师教的方法与学生学的方法有机结合起来。总而言之，教学学术是教师教学发展的内生点，“教学学术使教学不仅具有教育属性，还具有学术属性，从而从根本上化解了科研与教学的矛盾，利于高校教学中心地位的复归”。[8]
（二）教学学术是推动教师教学发展的“高深学问”
教学活动的复杂性、深刻性、个体性以及创造性，使得它理应成为高深的“学术”问题。上世纪八九十年代被认为是美国高校科研至上、人才培养质量滑坡的一个时期。“教学学术”理论也正是在这一时期运用而生，学界通常将时任卡内基教学促进基金会主席的博耶视为这一概念的提出者。欧内斯特•波伊尔认为，“教授的工作可以认为有四个不同而又相互重叠的功能，即发现的学术水平；综合的学术水平、运用的学术水平、教学的学术水平。”[9]教学学术从产生伊始便有着强烈的提高教学和教学研究地位的目的，在“学术资本主义”盛行的当今时代也日益成为一种全球性的呼唤。倡导教学学术是对教学及其相关研究工作地位的重视与复归。教学学术是教师教学知识生产、发展的重要渠道和舞台，也是教师教学知识创新与个体化转化的源头活水。以居于高校人才培养体系核心的课程为例，教师要持续将先进的研究成果转化为课程内容，“如果没有教师足够的科研水平作支撑，大学的课程则缺乏‘高深学问’的特征，不能引领学生进行知识探索，课程建设也就缺乏深度支撑”。[10]立足于教学学术层面，教学发展必然要触及教的体系和学的体系的系统构建，对教学活动的内涵与实现形式以及教学目标、课程教材、教学组织、教学方法、学习方法等进行全面架构。当前，很多高校探索开设了《新生导论课》、《新生研讨课》、《学科导论课》等课程，在一定程度上引领、倒逼教师去探索思考和系统构建“教什么”、“为何教”、“怎么教”和“如何学”等教学本源性问题。再以课程为例，放眼国际趋势，“在西方国家的一流大学里，大都设有‘课程研发中心’，每年、每一个时期都有创新课程目标”[11]，这足见围绕课程所开展的人才培养研究创新工作的重要性，然而，这在我国高校是普遍缺失的。
四、教学技艺：教师教学品质提升的不竭动力
技艺，简而言之，就是技术与艺术的结合；从方法范畴来讲，指巧妙的技能或基本方法的灵巧运用，是推动教学品质提升的两翼动力。教学是一项创造性的活动，它的目的、对象、内容、情境、过程、方式方法等复杂多变，我们常说“教学有法，但无定法，贵在得法”，这个“法”就是教学技艺的重要体现之一。无论是提高课堂到课率、抬头率、点头率的努力，还是打造愉快课堂、自主课堂、高效课堂的追求，乃至正时兴火热中的“慕课”、“微课”、“翻转课堂”等信息技术驱动的教学改革，这些其实都是教学技艺的范畴。
（一）教学技艺是贯穿教学品质提升的过程存在
无论是举一反三的教学策略，还是循循善诱的语言艺术，教学技艺是课堂得以生动活泼、优质高效的不可或缺元素，教学的魅力正在于科学与艺术的结合。教师懂得教学的技艺，无疑会让课堂如虎添翼，让教学效果事半功倍。具体到教师的一堂课，技艺可以自始至终体现其中——知识与教材处理的技艺、教学设计的技艺、教学组织与进程安排的技艺、教学应变的技艺、课的导入的技艺、新知识进入的技艺、拓展延伸知识的技艺、讲解呈现的技艺、教学语言运用的技艺、对话互动的技艺、物质化和非物质化教学手段运用的技艺、教学个性风格形成的技艺、学习能力培养的技艺、激发兴趣的技艺、维持注意力的技艺、课后学习激励与监控的技艺、作业辅导答疑的技艺等。“现代教学技艺在具体运用实施过程中，要遵循‘实践性、个体性、情境性、多样性、创新性’的原则和特点，把优质课堂所具备的条件和优秀教师所具备的能力有机地融合并统一为一个整体，从而实现课堂教学诸要素的有机协调、相互促进和共生发展，形成优质课堂”。[12]然而，高校教师对教学技艺的认识与要求总体不高，对诸如教学中的内容设计、组织策划、语言艺术、师生互动等普遍关注度不够。高校对教师教育教学素养并无实质性的要求，其入职条件也主要是凭借学术水平和业务能力，走上教学岗位的门槛是很低的，通常是形式上获取一个高校教师资格证。这与中小学教师要经历过正规的师范教育后才走上岗位形成鲜明对比。教学技艺首先源自于对教师专业化工作的认同，这不是简单地学习一些教育学、心理学知识的问题，也不是形而下地模仿、照搬他人教学经验所能奏效。如果教师认为课程教学就是将自己知道的“交”给学生、“教”会学生，那么就根本无所谓教学技艺可谈。
（二）学情研究与改进是提高教师教学技艺的重要法器
学情是教师搞好教学最基本的“地气”，然而，这却是高校教师普遍忽视的“冰山”。没有对学情做充分的掌握、分析、研判，提高教学技艺就会成为无源之水、无本之木。学生的学习态度、学习动力、学习能力、学力基础等均需要老师去了解研究。再具体一点，学生对知识的偏好、学习风格、理解消化程度等，也都需要教师去熟悉把握。只有具备了对每一个学生学情的掌握，更新内容、改进方式、创新手段等“技艺”才可能推进落实。优质课观摩是提高教学技艺的有效途径。当前，高校教师教学发展中心所开展的活动普遍没有真正将观课、磨课、评课的功夫做实，仍停留于简单地请名师做个报告，即便教师能从中感受到名师的魅力，也体验不到优质课堂的教学生成过程。高校教师“单打独斗”教学的惯习容易让自己陷入自我路径锁定，导致教学僵化。高校教师应该像中小学教师一样“磨课”，尤其要通过进入现场来获得优秀教师教学技艺的感性认识，没有这样的身临其境，名师传经送宝终究是隔靴搔痒的“屠龙之术”。通常，善教得法的教师会自觉处理好教与学的关系、协调好教的方法和学的方法，会注重方法的多样性、灵活性、启发性和有效性，会千方百计去调动学生学的能动性、提高教学效能，会注重教学手段的现代化和个性化。教学技艺虽说更多地体现为形式，但却是“教学是什么”、“课程是什么”、“学生是什么”以及“教学关系是什么”等本质性问题的反映。譬如，教师对学生“学法”技艺的重视与探索，从根本上体现了“以学生发展为本、以学生学习为中心”的教学理念，是现代教学理念的必然诉求，唯有对“学法”技艺的关照与探索，教师才会尊重、信任、了解和理解学生，去全面掌握学生的学情，激励引发学生积极、主动地投入学习，培养学生的向学、肯学、乐学、善学的精神与态度等。再如，同一门课程甚至同一个教学知识点，不同的教师在教学目标要求与设计、教学内容的理解和安排、教学方法和手段的选择、学生的学习与考评等诸多方面均会表现出差异，而教学技艺高低便体现在不同教师所展示的这些“差异”之中。教师教学发展是教师专业化发展的重要内容，教师如何成为专业工作者，这是包括联合国教科文组织等在内的机构所关心的一个重要问题。2015年，我国全面推行教师资格全国统考，意在不再分师范生和非师范生的区别，提高教师入职门槛，并打破教师资格终身制，实行定期注册制度。教育行政部门通过专业化教育考试机构的“统考”来保障教师专业化水准固然重要，然而，更重要的是要对教师教学发展进行顶层设计与实践磨砺。“教师自我发展在本质上是教师主体性的发展，即确立教师发展的事实主体身份，使发展成为教师自身的事业”。[13]高校教师自身应恪守人才培养中心地位不动摇，以提高教育教学质量为根本，在教学理念、教学知识、教学学术、教学技艺等四大领域系统探索，扎实行动，将反思研究型教师的自主生成落到实处。
作者：杨小芳 贺武华 单位：杭州电子科技大学马克思主义学院 杭州电子科技大学发展规划处
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