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［摘要］
教师教学领导力是教师教学艺术的精湛体现，主要表现为教师教学设计领导力、教师教学实施领导力及教师教学评价领导力。教师教学领导力的生成面临着传统学校管理模式制约、教师主体意识匮乏、学校文化建设缺失、理论研究滞后等困境。教师教学领导力可通过教师自主、立足校园、借力校外等路径生成。
［关键词］
教师；教学领导；教学领导力；生成路径
一、教师教学领导力的意蕴
教师教学领导力是教师为了高效地实现教学愿景，在整个教学活动中对相关成员、事务进行引领和指导的能力，具体表现为教师教学设计领导力、教师教学实施领导力及教师教学评价领导力。需要注意的是，教师教学领导力实则涵盖教师在学校和班级两个层面的教学领导力：在学校层面，教师共同参与领导学校教学改革活动的能力；在班级层面，教师由课堂的管理者转变为课堂教学的领导者与引领者的能力。
1．教师教学设计领导力
教师教学设计领导力是教师在教学设计环节中发挥的引领和指导的能力，其突出地表现在教师在设置教学目标时所展示的前瞻力。具有前瞻力的教师，能准确把握学生的实际情况与当前的教学环境，清晰地分辨出学生在现有发展区所遇到的问题及在最近发展区可能遇到的问题，科学合理地制订出教学的短期、中期及长期目标，并正确地引领学生向着预期的目标前进。
2．教师教学实施领导力
教师教学实施领导力是教师教学领导力的核心部分，是教师在具体的教学实践中所发挥的引领和指导的能力，这主要体现在教师感召力、教师控制力及教师决策力等方面。教师在教学实施中的感召力主要是指教师在教学过程中通过真挚的情感投入以及自身高尚的人格魅力来吸引和感染学生，进而引导学生轻松、愉悦地学习的能力。教师只有亲近学生，关心和爱护学生，才能真正引起学生的情感共鸣，激发起学生的学习兴趣。此外，身为教师，要重视师德培养，必须为人师表、以身作则，不断向学生们传递正能量，以自己的人格魅力感召和引导学生。教师在教学实施中的控制力是指教师对教学活动进行把握并施加影响，以使教学活动顺利地朝向预期的教学目标发展的能力。拥有教学控制力的教师能充分地利用各种教学资源，合理地分配教学时间，准确地把握教学走向，并能使各个教学环节高效地连贯起来以达到最优化的教学效果。教师在教学实施中的决策力是指教师在教学过程中针对特定的教学事件能快速准确地做出回应，及时控制教学局面的能力，这突出地表现为教师的教学机智。在信息化程度高、学生思维日益活跃的今天，教师的教学机智尤为重要。现实课堂教学中往往会出现一些意外事件，为了避免尴尬，不影响正常的教学进程，要求教师具备教学决策力，灵活运用教学机智，及时处理教学障碍，尽快恢复到正常的教学流程。［1］3．教师教学评价领导力教师教学评价领导力是指教师在教学评价过程中所发挥的引领和指导的能力。教师作为直接参与教学实践的活动主体，对教学过程有着透彻的感悟，教师的教学评价较之其他评价主体的评价更具有真实性与适切性。因而教师不应该只是作为被评价者，而应该积极站到评价者的行列中，努力成为教学评价的领导者，并不断提升自己的教学评价领导力。
二、教师教学领导力生成的困境
1．传统学校管理模式制约
传统学校的科层管理模式是制约教师教学领导力的重要因素。首先，在学校管理层面，严格的科层制管理使得校长及教务主任、年级主任对教学统得过死，而真正进行教学实际工作的教师更多的时候只是忠实地执行上级管理者的意志，这种严格的权力体系严重弱化了教师参与教学改革的力度。其次，在班级管理层面，教师与学生大多体现的是一种管理者与被管理者的关系，教师严格地按照各项规章制度管理学生，忠实地执行教材，学生则努力做好“教师眼中的好学生”并以此来迎合教师，表面上的高效率课堂实则是一种伪效率。叶澜教授曾倡导用动态生成的观念看待课堂教学，让课堂焕发出生命活力。［2］真正高效的课堂教学是充满活力的课堂，体现出的是一种民主、平等、交流、对话的师生关系，教师更多地扮演着学生学习的领导者，而非管理者。
2．教师缺乏主体意识
教师教学领导主体意识缺失主要表现在教学活动中教师对自我主体意识的缺失和对学生主体的忽视。具体来说，在课程与教学改革实践中，由于教师无法预料教学改革的成效，加之学校领导、家长更看重教学成绩，这往往使得教师游离于改革之外，缺乏进行教学领导的主观意愿。其次，在日常教学实践中，为了升学率及期末评比，教师机械地按照教学大纲及考试标准进行教学，最大化地将知识塞进学生的脑袋，忽视学生自我表现的主体性，缺乏对学生情感意志的开发与关爱。苏霍姆林斯基认为，和谐的教育应该使人的活动的两种职能达到平衡：一种职能是认识和理解客观世界；另一种是人的自我表现。［3］这就要求教师在向学生传授知识的同时，关注学生的主体地位，注重学生的情感意志，给学生自我表现的机会。
3．学校文化建设不力
现代西方的领导力开发已经开始从关注个人转向了关注群体组织，也即关注领导力文化的营造。［4］而中国则不然，中国目前大多数学校仍然只注重校长个人领导力的培养，远没有形成领导力文化氛围。而现实中诸多教学改革实践证明，仅凭校长一人领导教学发展只是个人英雄主义的表现，所起到的效果微乎其微，不能从根本上推动教学改革与发展。此外，大多数教师为了避免教学领导所带来的新问题与新挑战，同时也为了避免与校长等领导产生冲突，往往持一种保守主义的态度，安分守己地以自己所教学科的教学任务为工作目标，游离于教学领导之外。加之受升学率与教师评比等因素的影响，教师之间缺乏群体性的交流、合作与分享，忽视群体文化的共建。
4．理论研究滞后
理论是行动的指南。目前学者们关于教师教学领导的理论研究还处于薄弱阶段，无法为教师教学领导在实践中的运行提供充足的理论支撑，这是影响教师教学领导力发挥的重要因素。通过搜集相关文献资料发现，关于教师教学领导力的研究文献寥寥无几，致使许多教育工作者尤其是一线教师对其不甚了解，更别说将其贯彻到教育实践中，“教师作为教学领导者”真正刻印在普通教师的意识层面还需要很长的路来走。
三、教师教学领导力生成路径
1．教师自主生成路径
教师自主生成路径是指通过自身努力来生成教师教学领导力的路径，教师自身可以从以下几个方面生成教师教学领导力。
（1）自我修炼，增强教学素养。具有教学领导力的教师应是具有较强教学能力和较高教学素养的高水平教师。普通教师要想发展教学领导力需要先优化其教学素养结构。首先，应更新和充实自己的理论素养。教师不仅要努力掌握和教师教学领导相关的理论知识，还要进一步巩固和提升自己在教学设计、教学实施、教学评价等方面的教学论知识。其次，教师要完善自己的基础性素养，努力“形成由价值—动力系统、文化素养系统和实践创生的思维能力所构成的教师基础性素养结构”［5］。再次，教师应积极实现学科素养与教育专业素养的完美融合［6］，正确看待教师职业“师范性”与“学术性”的矛盾与冲突，努力使学科知识和教育知识在比例分配上达到一种平衡状态。
（2）不断反思，构建新型师生关系。教师教学领导下的课堂氛围不应是严肃、沉闷的，而应是活泼、轻松乃至愉悦的，其师生关系也理应是一种平等、合作、交流的关系。这要求教师不断进行教学反思，反思自己在教学过程中所运用的理念和措施是否恰当，学生是否真正得到发展。此外，教师应在反思的基础上努力建构新型的师生关系。这要求教师摆脱高高在上的管理者的角色，自觉地融入学生中，成为学生的朋友与引路人，与学生进行心与心的交流，确保自己的教学认知和教学期望能够有效传递，同时真正了解学生的所思所想及所需，进而正确引导学生向预期目标发展，最终形成一种乐教、乐学的课堂氛围。
2．学校为本生成路径
学校为本生成路径指的是立足学校实际情况，依靠学校力量来推动教师教学领导力生成的路径。
（1）加强制度建设，提供稳定保障。完善的组织和制度是教师教学领导力提升的重要保障。首先，学校应打破传统的科层制管理体制，对教师赋权增能，校长不再过多地干预学校教学，而是挑选一批教学能力强且有丰富教学经验的教师组建教学领导团队，以优秀教师帮助、带动普通一线教师的模式共同开展教学领导活动。此外，学校还可以制定相应的奖励制度，通过物质奖励、荣誉表彰等措施来激励更多的教师积极参与教师教学领导活动中。
（2）形成教师学习共同体，营造共享校园文化。教师学习共同体是指具有相同信念、价值观的教师们通过相互间的合作、学习、交流等途径改善教学实践和提高自身素质而形成的组织。学校层面的教师学习共同体可以有多种表现形式：学校建立的以教研组为基础的学习共同体；教师由于爱好、兴趣等原因自发组织的学习共同体；中小学教师与高校教师合作形成的U－S教学学习共同体；以校园网络为平台形成的教师虚拟学习实践共同体等。这些教师学习共同体的建立有利于教师之间相互学习，交流教学经验，取长补短，营造一种共享的文化氛围，最终有利于改善教师的教学能力及教师教学领导力的提升。
3．借力校外生成路径
借力校外生成路径是指教师和学校借助于校外的资源条件来生成教师教学领导力的路径。
（1）开展校际交流与合作，打造强校联盟。区域内学校之间的交流与合作也是提升教师教学领导力的重要途径。首先，学校与学校之间可以建立起友好合作关系，定期召开有关教师教学领导活动的交流会，交换双方彼此之间在教学改革中的经验与教训，这样有助于取长补短、共同进步。此外，在合作交流的基础上，一些学校可以结成联盟关系，强强联合，凭借资源整合后的强大力量共同深化教师教学领导实践，提升整体教师教学领导力。
（2）重视专家培训，积极引进人才。学校可以和高校、科研单位里专门研究教师教学领导的专家和学者取得联系，邀请他们来学校给教师们做有关培养教师教学领导力的讲座，条件允许的情况下还可以聘请这些专家、学者直接来学校开展以提升教师教学领导力为目标的培训班，以期提高本校全体教师教学领导力。这些受聘的外来专家、学者能从更高的视界和更深的层次对教师进行引导，及时将最新的有关教师教学领导力的理论知识传递给教师，提升教师的理论素养。此外，这些外聘专家可以直接参与学校的教师教学领导活动中，全程跟踪服务，进行现场指导，及时帮助教师解决在教学领导活动中所遇到的困难，正确地带领教师进行教学领导活动。这样能使学校教师真正透彻地领悟教师教学领导的一些理念及在实践开展中所应注意的事项，最终有利于教师教学领导力的提升和学校教学质量的提高。
作者：赵垣可 单位：西南大学教育学部
［参考文献］
［1］李妍．基于课堂教学的教师领导力探析［J］．时代教育，2016（3）：27．
［2］叶澜．让课堂焕发出生命活力：论中小学教学改革的深化［J］．教育研究，1997（9）：3－8．
［3］苏霍姆林斯基．给教师的一百条建议［M］．天津：天津人民出版社，1981：68．
［4］吴晓英，全．教师教学领导力生成的困境与突破［J］．中国教育学刊，2016（5）：71－75．
［5］叶澜．“新基础教育”论：关于当代中国学校变革的探究与认识［M］．北京：教育科学出版社，2006：363．
［6］罗生全，孟宪云．中小学教师教学效能的现状及提升策略［J］．课程•教材•教法，2015（5）：12－20．
