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摘要:
高职英语翻转课堂实践旨在充分满足学生自主个性化的学习需求，更需要线下教师有效发挥答疑解惑功能。这就决定了高职英语教师必须生成适应翻转课堂的教学能力结构，从而促进翻转课堂的有效运行。基于此，重点分析基于高职英语“翻转课堂”的教师教学能力结构要素，主要包括:教学洞察能力、情感沟通能力、教学反思能力。分别探讨各自的提升路径。
关键词:
翻转课堂;教学洞察力;情感沟通力;教学反思力
当今，尊重个人的学习体验与需求成为教育所要考虑的重要内容。在互联网时代，人们获取知识的途径变得多元化，知识的传递也不再是课堂的独有职能，学习的场所也不仅仅局限于学校范围。如何改革传统的课堂教学方式，使之符合时代价值需求成为了教育界人士探讨的焦点。近年来，无论被称为教学模式也好，还是被称为学习范式也罢，翻转课堂作为一种课堂教学改革的产物，都引起了社会各界的广泛讨论。那么，这种新型的教学方式有什么样的本质特点?翻转课堂，学生学习如此主动，还需要教师吗?教师需要生成怎样的教学能力结构才能适应翻转课堂的有效运行?这是本文探讨的重点内容。
1翻转课堂的本质特征
翻转课堂是互联网时代教育变革的产物，学生在信息技术以及移动客户端的辅助下有目标有计划地进行自主学习知识，在课后就完成了知识的传授，而知识的内化以及知识体系的建构则在课堂中由教师与学生互相讨论协作中达成，从而形成翻转课堂［1］。翻转课堂有以下几个突出特征。
1．1“翻转”学习方式
翻转课堂建立在关联主义理论基础上，与传统课堂灌输知识的教学方式以及与网络课程的单线传输知识方式相比，翻转课堂为学生自主探寻知识创设了良好的环境。教师并不回避学生提出的疑问，反而给予针对性较强的引导与回答，充分尊重学生学习能力的差异，并根据每位学生的性格特点以及能力特征进行个性化的辅导。课程的学习不会再像以前那样面对教材死记硬背，而是变成了学生自主建构下的意义诠释;也不再是“学生听，教师讲”的单向知识传输，而是学生与教师在学习资料间的多维研讨与广泛互动;更不再是过去逼迫学习者主观意志的负担，而是满足学习者内在需求与精神愉悦。学生学习的方式彻底从被动转为主动，成为了有价值的学习方式。
1．2“颠倒”师生角色
相比传统课堂教师传授知识的权威者角色，翻转课堂下的教师以协助者的身份为学生营造轻松愉悦的气氛，使学生在良好的氛围里主动建构知识体系。从学生角度来说，学生变成主动汲取知识营养的求知者，而不再是从前的学习压迫者。讲台变成了学生主动分享经验的平台，而不是教师一个人坚守的阵地。学生的话语变多了，教师的话语变精炼了。从教师角度来说，教师多数时候成为倾听者，在“肯定学生获取知识渠道多样化的基础上帮助学生整合资源”［2］。学生成为主讲人。教师不再是站在讲台凌驾于学生之上为人师表的“圣人”，而是引导学生巩固知识与解决疑难的引导者角色;不再是说一不二的知识的领衔者，而是诊断学生的学习问题并帮助学生解决问题的学习“医生”;更不再是盛气凌人、颐指气使的课堂的“统治者”，而是面对争议时与学生平等讨论、各抒己见的学习伙伴。
1．3“倒置”课堂程序
在传统课堂中，课堂的主要任务程序就是完成课程知识的传授，“教师讲，学生边听边记”已成为传统课堂的常态。而课后的时间则是给学生完成知识、巩固知识，这样的方式使得学习成为了学生冥思苦想、囫囵吞枣的个体行为。而在翻转课堂下，这样的课堂程序被“倒置”，学生在课后围绕既定要求与目标，通过对简短课程视频的意义建构完成课程知识的传输。之后，凭借看完视频后的达标练习，进一步感知体验学习内容，完成个人知识体系的初步嵌入与建构。最后在课堂上依靠与同学和教师的全面交流与讨论调整自身的学习路径，建立知识节点，形成个性化的网状知识结构。这样的程序倒置使得学生的学习不仅变得主动，而且学习效率得到提高。
1．4“扭转”评价方式
在传统课堂里，学生学习课程的过程性评价基本依靠一份题单搞定，教师改得疲劳，学生写得紧张。在翻转课堂下，评价可以通过网络客户端的方式在线完成，学生在客户端上完成微课程的学习后，通过在线答题检测，系统会很快得出相关数据与结论。对于教师来说，这种评价方式既可以评估学生的学习进程，监测学生对课程知识的重难点是否掌握，又可以科学地检验学生学习过程中存在的问题以及学生对网络微课程的适应性，从而使教师调整引导思路，以便在课堂讨论答疑的环节中为学生提供个性化的辅导。对学生来说，这种评价方式可以帮助自己诊断出学习进程中还未完全掌握的知识技能，以便接下来裨补阙漏。同时帮助学生提出疑难问题，培养其问题意识，使学生得以在课堂上与教师、同学有重点、有针对性地讨论学习，合作解决问题。
2高职英语教师生成适应翻转课堂教学能力结构的必要性
正如上述所提，翻转课堂将课堂甚至是讲台真正还给了学生，教师的权威作用大大减弱，学生拥有了更多课堂的话语权，看起来貌似不需要教师的苦心孤诣了，那么我们不禁需要思考，翻转课堂下的高职英语教师还需要具备特定的教学能力结构吗?
2．1课堂生态更加复杂，需要英语教师生成与之相适应的教学能力结构
教育生态学认为:“教育生态中彼此关联的子系统之间相互作用、影响，彼此进行着能量、物质和信息的交换，从而使各自系统内部结构不断地进行自我调节和组织。”［3］高职英语翻转课堂的课堂生态依托网络学习环境与学校学习环境两大环境架构，作为整个教育生态系统的其中一个子系统，源源不断地吸收着教育生态系统为其提供的课程资源、媒介工具和教学人员等硬件资源以及个性化的学习服务、课程知识等软件资源，凭借学习共同体与英语教师的双向互动构建以情感场域、人文场域、信息场域为优势的学习场域。教师与学生作为翻转课堂教学生态的两个关键要素，在生态系统内部通过讨论交流的形式相互作用，完成课程知识的传递与转换［4］。可见，与课程知识单向传递的传统课堂生态相比，翻转课堂凭借信息技术的融入以及师生的深度互动发挥使得众多教学生态要素紧密连接、相互交错，整个教学生态更加复杂多元。在这样复杂的场域内，英语教师需要生成特定的教学能力结构才能促进翻转课堂的教学生态系统维持动态平衡的状态。
2．2旨在满足学生个性化的学习需求，考验着英语教师的教学能力结构
与传统课堂相比，翻转课堂的创新点在于将知识传授放在课后进行，课堂就有充足的时间留给学生完成作业、教师答疑辅导与师生讨论，这种课堂程序“翻转”的目的就在于使线下英语教师充分尊重学生的个性差异，针对每一位学生的学习特点与性格，为学生提供个性化辅导答疑服务，改变传统课堂只顾学习共同体的集体利益而较少关注学生个性化学习需求的局面。而这就对英语教师提出了更高的要求。主要体现在:首先，教师在课堂上以及课后要善于发现每位学生独特的性格特点以及学习方式，这考验着教师的洞察力。其次，教师需要敏锐地分析每位学生学习过程中存在的问题并给学生以相应的建议，这对教师的分析力与判断力是个挑战。学生在课后完成自主学习后，对知识有着众多不同的见解，有时候甚至存在很大分歧，教师该如何拨开云雾见青天?最后，面对学生自主学习后疑问众多且提问质量较高的局面，教师又该如何针对个体差异，进行切中问题要害的答疑服务?这些都需要翻转课堂下的教师生成相应的教学能力结构。
2．3微而精的视频课程制作呼唤英语教师具备相应的教学能力结构
学生利用微课程视频在课前完成知识的传输，是翻转课堂的一个基本步骤。可以说，微课程的学习成为了学生促进知识内化的基础和先导。目前，在翻转课堂的实践中，由于缺少针对性强的微课程视频，大多学校往往成立自己的教师团队制作微课视频。考虑到学生注意力集中的最佳时长为10分钟左右，每段微课程视频也只有短短的15分钟上下。但尽管如此，如何设计教学过程才能在短短的10分钟内不仅突出重点把知识点讲解透彻，又要营造活泼生动的气氛吸引学生注意力?这是需要教师运用一定的教学能力才能解决的问题。另外，如何使学生将微课程视频的学习与课堂巩固讨论有效衔接达成1+1＞2的效果，这也考察着英语教师的教学能力结构。
3高职英语翻转课堂下，教师教学能力的结构要素探寻
“教学是由一系列性质不同的具体活动构成的，每种活动都对应一种特定的能力。”［5］可以说，教学能力是一个由多种要素构成的复杂的集合体。不同情况下，依据不同的角度，教学能力结构构成要素也不同。我们尝试从高职英语翻转课堂的视角提出与其运行相适应的教师教学能力的结构要素。其实，翻转课堂“倒置”的课堂程序和“翻转”的学习方式迫切地要求教师增强情感沟通力和教学洞察力，而其作为一种新兴的、不断完善中的教学模式，也需要教师增强教学反思力。
3．1情感沟通力
翻转课堂下，教师教学的情感沟通力是指教师在翻转课堂教学中为达成便捷有效的教学，促进学生有效学习，寻求智慧的执教行为，在课前、课中、课后与学生在情感方面沟通的能力。翻转课堂的核心就是促进学生的主动学习和加强师生、生生间的交流讨论。在翻转课堂中，微视频课程的学习并不能取代线下教师的作用，相反，线下教师更应该创设让学生轻松愉快的自主学习环境，当好学生的“学习伙伴”与“教练”。因此，翻转课堂对于教师来说最大的难题并不是制作微课视频，而是如何加强与学生之间的情感沟通，使得学生在与教师的情感交流中潜移默化地完成知识的有效内化，而不是变成学生孤立、无序地学习。
3．2教学洞察力
教师的教学洞察力是指教师在复杂动态的教学场域中，凭借以往的教学经验和智慧收集分析场域内流动的符号信息，“并且对信息所蕴含的教育学意义和价值做出明智的判断”［6］的能力，主要包括对翻转课堂交互场域的洞察力、对学生个体学习行为的洞察力、教师教学行为的自我洞察力。对翻转课堂交互场域的洞察力是指，在翻转课堂中，教师观测和分析来自复杂教学场域的反馈性信息的能力。对学生个体学习行为的洞察力是指教师在翻转课堂的实践中，准确把握学生个体的性格特征、学习风格以及认知思维特点，找准学生个体学习的兴趣点和多样化需求的能力，从而便于有针对性地帮助学生探寻个性化的学习方式。教师教学行为的自我洞察力是指教师在翻转课堂中对自我角色的精准认知，对自我德行的客观审视以及对自身教学行为的精准监控的能力。
3．3教学反思力
洛克认为反思“是指对自身心灵状态的知觉或者指对心灵运作(思维活动)的注意，是以思维活动为思维的对象，是对思维的思维”［7］。在高职英语翻转课堂中，教学反思力是指英语教师个体依据其翻转课堂的实践经验和头脑中形成的既有教育理论，通过对自我教学行为的审视、对自身教育观念的批判以及对学生反馈信息的总结与归因等方式，寻求教学智慧、追求更好的教学效果的能力。教学反思力的提升贯穿于翻转课堂教学过程的始终，这需要英语教师不断对自身的教学行为进行价值判断与审思，不断更新教育理念。用哲学的观点来说，就是教师在不断的实践与学习中实现对自我的否定以及否定之否定。
4基于翻转课堂的高职英语教师教学能力提升路径
4．1在教学相长中提升情感沟通力
针对提升教师教学的情感沟通力，首先，在课堂上，教师应该学会收起板着的面孔，露出自然轻松的笑容以增加与学生交流的亲切感，从而改变学生心中英语教师高不可攀的印象。在讨论时，教师更应该抓住时机运用提问、设问、反问等多种方式，针对学生讨论时的重点疏漏和核心概念进行交流，积极通过语言沟通与动作鼓励等手段培育学生的情感态度价值观。同时，教师应该在与学生的讨论中充分尊重学生的看法，可以加入一些时代感较强的幽默故事和笑话从而创设生动有趣的讨论环境，让学生乐于讨论。在课后，教师应该积极利用互联网社交软件例如QQ、微信等，以学习伙伴的角色与学生充分情感交流，闲聊中了解他们学习中遇到的问题，帮助他们解决情感上的困惑，从而调动其学习积极性，在教学相长中提升情感沟通力。
4．2在“不断尝试、不懈发掘、找准定位”中提升教学洞察力
提升教学洞察力不仅需要教师不断尝试对班集体现状以及伦理风气发展趋势的感知，从而使得学习共同体进行高效的转换学习，而且需要教师不断发掘现有课程知识对学生身心发展所蕴含的潜在价值，以便更好地把握学生群体的差异性与课程知识的联系。除此之外，教师还应时常分析教学实践与当前人才培养之间的关系，尝试把握学生长久持续健康发展的脉络，以便积极调整实践方案，找准教学落脚点。然后，教师应留心观察学生自我意识与观念的变化与更新，在教学过程中有意识地尝试找准时机促进其形成正确的价值观，提高自我效能感。最后，教师在翻转课堂的实践中能够找准自己的定位，不至于偏离预设目标，使自身维持良好的教学动机和教学热情。
4．3在“向学生学习、与同伴交流、和自己对照”中提升教学反思力
可以说，提升教师个体的教学反思力是一个无限循环的过程，而这个过程同样也是一个跟学生交流学习、与优秀教师对比(特别是微视频课程中的教师)、以及教师自我学习的过程。教师正是在这个过程中实现对自身教学行为与观念的扬弃。学生是教学的主体，教师的一切教学活动都围绕着学生进行，因此，教师教学行为的效果如何学生是有发言权的，翻转课堂下教师正是在与学生的交流互动中观察学生未表露的潜在信息从而发现自身教学行为的不足之处。同时，翻转课堂下学生提出的问题与疑惑大多是在观看微视频课程中的教师讲解后提出的，作为线下的教师只有与微视频课程中的教师密切配合才能共同促进学生的有效学习。所以，线下教师必须对微课程视频中的教学行为进行充分分析对比，才能发现自己答疑解惑过程中存在的问题，从而调整自身的教学行为。最后，教师提升教学反思力不仅需要时常反思自身教学行为存在的不足，更需要反思并欣赏自身教学的闪光点，发现并思考教学过程中那些在无意识状态下做出的蕴含价值的教学行为，并向自我学习。
作者：蒋维西 单位：重庆师范大学教育科学学院
参考文献:
［1］张金磊，王颖，张宝辉．翻转课堂教学模式研究［J］．远程教育杂志，2012(4):46．
［2］蔡宝来，张诗雅，杨伊．慕课与翻转课堂:概念、基本特征及设计策略［J］．教育研究，2015(11):85．
［3］任凯，白燕．教育生态学［M］．沈阳:辽宁教育出版社，1992:120．
［4］陈川，赵呈领，吴新全．学习生态视角下翻转课堂学习活动设计模型及应用研究［J］．电化教育研究，2015(11):97．
［5］王桂林．高校公共英语教师教学能力结构初探［J］．现代教育科学，2013(3):132—134．
［6］赵艳红，徐学福．论教师洞察力［J］．教育研究与实验，2013(3):56．
［7］刘加霞，申继亮．国外教学反思内涵研究述评［J］．比较教育研究，2003(10):30—34．
