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摘要：
近年来，语文教师的教学文本解读对教学设计和教学实施的影响，受到相关领域研究者的关注，但是对语文教师的教学文本解读，目前还缺乏相应的描述和分析。为此，本研究运用质的研究方法，对一个教学解读的典型案例进行了探析。研究发现：教师以情怀教育为寄托，通过“和学生艰难对话”进入问题情境，借助自己的生活体验解决了问题，从而构成了教师关于教学文本解读的“个人知识”。该案例反映出，教学文本解读的特殊性是教师与教学文本对话时要纳入学生的解读视角，并以生成教学策略为解读的落脚点，这是教学文本解读对教学发挥支撑作用的必要条件。
关键词：
个人知识；教学解读；生活经验
一、问题提出
教学解读指的是语文教师基于教学需要解读教学文本的实践。文本解读的研究表明（巴赫金，1998；伽达默尔，1999），真正意义的阅读是读者与文本的“对话”过程[1]。基于此，国外的教学研究发现，教师与教学文本的对话，是阅读教学成功的前提条件[2]。所以，推进教师的教学文本解读研究，近年来也日益受到汉语文教学研究者的关注。目前，这一研究领域主要是根据文艺学的相关理论，针对语文教学文本提出一系列的解读原则，例如孙绍振（2003）的“文本细读”法[3]。这无疑对阅读教学具有极大的启发性。但是，对语文教师个人的教学文本解读经验，我们还缺乏分析，提炼不足；而这个问题的探究，既有利于深化语文阅读教学与文本解读理论的对话，使得语文教师能够具体地了解怎样从一个真读、会读的读者走向教学，更是建构语文阅读教学知识体系的基础。为此，本研究运用质的研究方法，力求揭示语文教师教学文本解读的面貌和特点。
二、研究方法
本研究采取案例研究的方式，以一位较好地解决了这个问题的中学语文特级教师（化名J）为研究对象，通过深度访谈、参与式观察以及相关文本分析，并以教师的“本土语言”来提炼教师的解读思路和教学思想。J老师是一名中学语文特级教师。用她自己的话说，她“完整地把所有类型的中学基本上都走了一圈儿”。最初，她是四川省的一名乡村中学教师，经历了乡中、镇中、县中之后，又先后到重庆市的普通中学、重点中学任教。后通过招考调入北京，目前执教于北京市某市级重点高中。这些经历为她的教学积累了丰富的经验。例如，她感到农村和城市的孩子不一样，南方的学生和北方的学生也很不一样，所以，她逐渐养成了先核准学生的“生活底座”和“情感底座”再展开教学的习惯，而这成为她能够尊重学生对文本解读和思考的前提条件。同时，这些经历也使她对生活有了深刻的体验。对于她去北京，父亲是很不以为然的。老人觉得，能够在重庆市执教就该知足了。去北京，不但要放弃过去的一切，还要面对新的挑战，这很不值得。但是她毅然走出了这一步。这个历程使她拥有了开阔的视野和丰富的生活体验，让她深刻体会到不断求索的意义。这也成为她解读《丑小鸭》等教学文本的生活基础。这些经历还帮助她建立了“变”的意识：“慢慢地你就聪明了，就发现自己以前的那些不对，你就得改，你就要重新摸索，你就得变化！”这成为她建构自己的教学解读的信念基础。资料收集的过程中，首先对J老师进行了多次访谈，在此基础上，观摩了她的课堂教学；同时，将她教育博客的内容，也作为文本资料进行了分析。
三、教学解读知识的建构与生成
按照科学哲学家波兰尼（2000）的观点，知识包括显性和隐性两种，而后者是支撑认知实践的“底座”。它是以求知热情为动力、以求知寄托为导向的；实践者对实践过程的焦点觉知和附带觉知，分别构成了这类知识的基本逻辑和个人智慧———基于其主观成分和默会特点，波兰尼称之为“个人知识”[4]。近年来的相关研究表明（舍恩，2007，2008；陈向明，2011），教师的“行家绝技”应该属于“个人知识”的范畴[5]。从这个视角分析J老师的教学解读实践就会发现，这正是一个“个人知识”从建构到生成的过程，而这个分析也能更清晰地揭示出教师关于教学文本解读的个人经验。
（一）教学解读知识的建构
J老师对教学文本的解读，始于学生对文本意义的质疑。学生提出的问题促使她一次次重新解读文本，逐渐形成了自己的一套解读思路，即以“教情怀”为旨趣、以投入生活体验与教学文本对话为基本经验，并且对解读效果进行自我评赏。在这个过程中，她建立了“教学就是教自己”的信念，从而引导学生探究文本，分享体验，理解人生。
1.进入问题情境：“和学生艰难对话”
按照波兰尼（2000）的分析，实践者本着已有的认识与不断变化的环境相交互，会遭遇各种矛盾和问题，这正是知识建构的开始———知识的建构，就是怀揣着解决问题的目的四处求索的过程[6]。J老师遭遇教学解读的新问题，始于某次执教《我的叔叔于勒》。正当教学按照体现资本主义社会金钱关系的思路进行时，有学生提问：如果是您，会不会让这个弟弟回家？这立时激起了学生的议论，有的还表示：其实菲利普夫人挺像自己的妈妈……这些质疑超越了金钱关系的表层分析，深入到了小说人物的内心世界，而且冲击着小说的传统解读，这些都让教师陷入困惑之中。J老师把回应学生的质疑称为“和学生艰难对话”：“师生共同在课堂上唱一曲完美的双簧，表面看起来很美，其实内在的问题很多。对话的过于‘流畅’折射出师生之间的思维交锋力度不够；共性太多的课堂，也缺乏生命成长真实的回音。所以，在‘艰难’中对话，最能体现教师的智慧，最能提升学生的阅读和表达能力。”因为有这样的认识，所以她没有遏止学生的思考，而是正视学生提出的问题。这种尊重个人理解的态度，给学生提供了反思的空间和质疑的勇气，所以此后类似的情况时有发生。例如在《丑小鸭》的教学中，学生问了一个老师想都没想过的问题：丑小鸭即使不经奋斗，长大了也一定是天鹅。那么这个故事的意义是什么？这又促使教师重新解读文本、反思问题……由此可见，是学生对文本的质疑，促使J老师展开深入的解读和反思，这正是向着建构个人知识迈出的第一步。
2.依靠焦点觉知：“读透了自然有招儿”
在实践的过程中，人的精力是集中于解决问题、达成目标的———波兰尼（2000）把这种对实践过程的意识称为焦点觉知。它能够反映个人知识的基本逻辑[7]。在这个意识的深层，包含着“个人知识”的核心要素，波兰尼称之为“求知寄托”。它是实践者所认定的价值，并在实践过程中接受它的召唤[8]。从这个视角来看，J老师以解决学生质疑为目标的教学解读，体现出“教情怀”的求知寄托；并随之生成了“读透了自然有招儿”的教学策略。
（1）“教情怀”的求知寄托
从“求知寄托”的特点来观照J老师解读教学文本的思路，就会发现，它们都是辐辏于读出生活的意义和所蕴含的人文精神。从《我的叔叔于勒》读出的是对小人物人生况味的品读；教《丑小鸭》，则是和学生一起体会不断求“好”的人生历程；在《背影》中，他们读出了父子感情背后的“生之苦痛与爱之艰难”；教杨绛的《老王》，重点被放在要“活”出高贵的生“命”……按照她自己的反思就是：“我教的是情怀！”波兰尼（2000）认为，求知寄托是“探讨普遍地有效的东西的唯一途径”[9]。以“情怀”为导向的解读虽然不能说是J老师唯一的解读思路，但已经是基本的、常规的，并得到了自我反思。这就意味着，“情怀”已经成为J老师解读教学文本的“求知寄托”，所以在它的召唤下，文本解读的各个要素、细节，都被整合到以此为导向的整体性场域之中，并按照它的标准赋予它们意义。从J老师的文本解读经历来看，之所以形成这样一种寄托，是因为这让她感受到了解读的意义。典型地体现在对《丑小鸭》的解读当中。我觉得，生命当中最辉煌的时刻，不一定是最重要的时刻。什么叫作最重要的一刻？应该是被开悟的那一刻。丑小鸭生命当中最重要的时刻，是它在逃亡过程当中的某一天，发现一群漂亮的大鸟飞过。就是说，它在很卑微、潦倒的状态中，发现原来还有另外的一种生命状态，那么高，那么自由，那么美好，那么敞亮！它觉得太好了，人还可以这样活着！我自己也出现过这样的时刻。那个时候我活得不好，但是我看到了一种好的状态，那种“好”激发了我对真、美、善的向往！我突然就觉得，这样才是活得有意思！所以我认为，每个人都是白天鹅，每个人也又是丑小鸭。首先，体验“情怀”为寄托的解读能够较好地回应学生的质疑，这是它能够成为求知寄托的前提条件。在此基础上，文本所展示的人生境界，让她读出了更美好的生命可能性，被激发出强烈的向往之情；同时，这个阐释逻辑也充分印证了她多年来在职业生涯中不断追求的价值。这些因素综合起来，促使她抛开传统的程式化解读，在此后的解读实践中一次次接受“情怀”感悟的召唤。
（2）“读透自然有招儿”的教学设计策略
“我教的是情怀”这一表述，体现出这既是她解读教学文本的特点，同时，她也要用之于教学。那么，文本解读的体验怎样落实在教学实践中呢？J老师在某次《记承天寺夜游》的备课过程中，将解决这个问题的经验概括为“读透了自然有招儿”。在我看来，苏轼想要传递的人生态度，也（应该）是（教师的）一种课堂态度：要有一点儿“闲”———课不能上得太满太急；要有一点儿“欣然”———课堂的气氛应该是和谐的；要有“盖”（原来如此）味儿……所以我发现，只要读透了，自然能想出招儿来！所谓“读透”，首先是抛开程式化的教学解读模式，与文本展开真实的对话：“可能我们所受的很多教育，使得头脑被格式化了，看问题都很死板。一个好的语文老师，如果你不摆脱那种禁锢的话，你看文本永远都是那种很单一的观点。所以那次教完《我的叔叔于勒》，在文本解读上我就小心一点了。到现在这两年，我基本上不看别人的解读了。”其次，“读透”是师生一起探究文本。例如当她发现，于勒的信有不合逻辑之处，随即想到的是，可以让学生找出这些矛盾，并引导他们思考：菲利普夫妇怎么会看不出问题呢？这样不仅可以挖掘人物的心理，而且小说的深层意蕴也就浮现出来了。类似的思路也出现在《丑小鸭》的教学中。她运用自己设计的“关键词咀嚼法”，从对“丑”的分析开始，联系丑小鸭的“世界”，和学生一起梳理它“逃”的历程，一起感受“好”的生命意义。当教学成为师生一起探究文本的过程，不仅使得解读和教学浑然一体，教师和学生也成为阅读对话的合作者———这正是“读透”与“有招儿”之间的统一性所在。
3.反思附带觉知：“把自己的生活体验放进去”
与焦点觉知相对的是附带觉知，它“只是以某种在焦点上可知的东西为条件时才是可知的，而且其可知性也只能达到其做出贡献的程度”[10]。附带觉知是探析个人知识的关键，因为它潜藏于个人的习惯和风格之中，决定实践的独特性。在访谈中，J老师强调自己独特的解读经验，是“把自己的生活体验放进去”。这个经验也是在解读《我的叔叔于勒》的过程中形成的。其实，她有着与于勒故事类似的生活经历，学生的质疑既触动了她的“痛点”，也打开了她调动生活体验与文本对话的“闸门”：“如果在备课的时候，我知道把自己的人生经历投射进去，就会发现其实我的立场会发生很大的改变。”这个改变，就是她无法再置身事外地用阶级观点来解读文本，于是她发现：于勒的信是解读全文的“钥匙”；菲利普夫妇是因为无法承受事实而不想面对；而莫泊桑并未在小说中表达任何批判，只是讲了这样一个故事，展示了人世沧桑中小人物的无奈。在课后反思中她意识到，成功解决学生质疑的关键，是“把自己的生活体验放进去”。此后，新经验开始参与到实践中，就像波兰尼（2000）所说的：“对以前每一次这样的经历我们都尽自己之所能做出了反应和领会；现在，这些经历在形成和领会目前的经历时全都发生了附带的效力。”[11]例如《丑小鸭》的重新解读，实际上是她基于自己从家乡到北京的奋斗历程，与这个文本展开的对话。父亲出于疼惜对她出去闯的阻挠、同伴留在家乡的感叹、自己不断更上层楼的体验……使得她从这篇童话中读出了不断追求“好”的人生境界的意义：“我觉得自己最开始没有读懂《丑小鸭》，现在慢慢有一点儿懂了，安徒生把一些非常非常重要的生命的密码，就埋在了这样的文本当中。而这样的密码埋得越多，这样的文本，它成为经典的可能性就最大。所以我还会不断地来回读。”
4.求知寄托的深化：“教学教的是自己”
如上文所说，个人知识的建构过程是由确立和实践识知寄托所主导的。这不是一个一次性的达标过程———在为寄托所激励的实践过程中，识知寄托也会被修正、被充实，从而使得个人知识的建构不断趋向成熟、深化。J老师以自己的生活体验与文本展开对话，最初的反思是“教情怀”，因为她是将解读重心放在了文本所蕴含的生命意义和人文精神上。随着解读思路与阐释成果之间、文本阐释与教学预设之间日益圆融，她进一步意识到：“语文老师调动全部生命的体验和经典文本接触，读出属于自己的东西，课文就不再是教材和知识点，而成了生命的血液、智慧的泉源！教书其实教的是自己！”显然，这个“自己”既包括“情怀”，也包括教师学习和教学的全部经验，从“情怀”到“自己”，显然是更加丰满了。同时，这个“自己”不是孤立的，而是在对话过程中不断体验、反思的自己，这样，从“情怀”到“自己”，体现出她的反思更清晰、更深入；这个“自己”也不是静态的，而是不断与文本、与学生对话的过程，这样，就让教学成为教师建构、检验个人知识的历程。
（二）教学解读知识的生成
一般而言，知识是能够被证实为真的信念[12]；个人知识的真实性，必须从实践情境内部得到认可[13]。J老师的解读框架能够作为个人知识沉淀下来，是以教学的成功和自我肯定为条件的。
1.教学实施
“教学教的是自己”要真正落实在教学中，就要解决“教自己”和教学生之间的两难问题———“教自己”是教师要和学生分享自己的解读体验。然而，学生的解读兴趣和质疑是多种多样的，他们的生活经历也与教师迥异，而有意义的学习，又要求学习者要基于自己的情境和基础，以主体性的姿态投入学习实践。那么，教师怎样能够让自己的经验对学生的自主学习发挥引导和促进作用呢？事实上，这正是教学文本解读和一般文本解读相比最特殊的地方。J老师的策略是“找准学生的情感底座和知识底座”，为学生和文本“搭桥”。
（1）为学生和文本“搭桥”
所谓“搭桥”，顾名思义，就是在学生和文本之间建立联结，引导学生去理解文本。这可以说是阅读教学的基本要求。J老师成功地完成这个任务的关键是，在解读文本的过程中纳入学生的视角。例如，她曾经给人大附中文科实验班的学生上过一次阅读课，是读艾青的《雪落在中国的土地上》。艾青，人们给他的最高的桂冠是什么？是“人民诗人”！你看他表现的那些细节，其实都是底层百姓那种被蹂躏的生命状态。这首诗展现的就是中国知识分子在那种年代的一种底层情怀，非常动人！而上这个课的这个班，被戏称为“中国第一班”，那些孩子都是“天之骄子”啊！怎么让他们理解这样一个诗人、这样一个作品？因为我自己看文本，到现在都是乡村女教师的那种视角，就是我觉得，任何文学、任何教育，最后一定要为底层老百姓服务，就是我们教书，最后一定要教到让孩子去关注底层。所以这次我要落到：孩子们，你们作为北京人，作为中国最好的学校、最好的班级，你们应该有什么样的情怀？在这个课里，J老师看到了作者、教师、学生三种视角。但她并没有把作者或是教育者的视角强加给学生，而是充分考虑学生的身份，让他们从自己的视角反思诗歌阅读的意义。这样，师生都作为读者和文本展开对话，同时，师生之间也可以充分交流，就使得传递经验和自主学习有机地整合在了一起。
（2）“找准学生的情感底座和知识底座”
在学生和文本之间“搭桥”的前提条件，是深入地了解学生，包括学生的知识基础，和他们对文本的感受。J老师自己曾说：“从解读文本，最后变成课堂上的东西，中间有很长的路，绝不是因为你有了一个好的文本解读就能够把一个课上好。搭这个桥的关键就是学生！所以你得研究学生，找准他的知识底座和情感底座。这样才能预测，这个课大概能够上到一个什么深度，和一个什么高度？”就J老师的教学文本解读在教学中的生成来看，“找准学生”是“生命线”。因为它是从“和学生艰难地对话”开始的，这个对话如果低于学生的水平，那么它将毫无意义；如果是学生难以企及的，对话也无法进行下去。所以J老师认为：“教学绝不能在学生的已知领域打转。”例如，她再教《我的叔叔于勒》的时候，经过课前的了解发现，学生基本都能读出“金钱对人的异化”，而作品对小人物的生存状态和心理状态深刻的描摹，既是它的独特之处，也是学生靠自读难以捕捉的，所以她又一次将那个冲击了她的质疑作为解决的核心问题。又如，通过检查对《湖心亭看雪》的课前预习，她发现学生对这样的作品不是没有审美感知能力，但文言的阅读是一大障碍。于是，她以涵泳相关诗文贯穿教学，既培养了语感，也建构了情境。因此，这两个课例也成为语文教师们学习的典型[14]。
2.自定标准自我评赏
J老师对自己的教学解读很有自信：“现在我基本上不看别人的解读，能够比较主动地把自己的人生体验全部揉进文本当中，形成自己的东西。”这也是很多语文教师所关心的———这种自信力从哪里来？事实上，识知活动的一个重要特征，就是按自己的标准理解经验，也就是说，实践者会自定标准、自我评赏：“智力的非言述行为竭力满足自定的标准并通过认可自己的成功而得出自己的结论。”而且这一点具有必然性：“否认或甚至怀疑我们拥有这种能力将会使我们对正确地表达自己的任何努力失去信心。”[15]由此来看，J老师的自信来自于被激发的主体性，和对解读逻辑的探究。从主体性方面来说，与文本的对话，使她感受到其中展现的人生意义和人格理想。这些生动而深刻的表述，仿佛阳光一样将她的识知寄托映照得更加清晰，也唤起了她的精神力量。从解读逻辑的探究来说，投入生活体验与文本对话的过程，实际上是一个双方不断在差异、矛盾、质疑中寻求合理解释和“视域融合”的过程，直至理解和阐释完全自洽[16]。因为由此得到的阐释和感悟是自己的，思路也是贯通的，所以在课堂上就能够自信地与学生展开交流。
四、结论及讨论
通过从个人知识的视角分析J老师的教学解读经验，我们发现，她是以学生的质疑为出发点，调动生活体验与教学文本进行对话；文本的启示，以及对生活经历的反思，使她形成了以“教情怀”、“教自己”为识知寄托的教学文本解读思路和教学信念。首先是使我们对教师的教学文本解读有了更深入的认识。与一般的文本解读不同的是，教学解读包括两个层次的对话活动。基本的层次是教师自己与教学文本的对话，这里的关键是保证对话的真实性———如果不能调动自己的生活体验与文本真诚地展开对话，就只能按照既定的程式照本宣科，这样，教学必然会变得教条化，所以教师不能置身事外地处置文本，必须真正建构属于自己的阐释和意义。在此基础上，第二个解读层次是纳入学生的视角，理解学生的解读状况，这是联结解读与教学的“纽带”，也是教学解读的独特之处。其次是教学文本解读与教学实施的关系显得更为清晰了。教学文本解读和课堂教学是两种不同的实践活动，它们既可以互不相干，也可以形成交互关系；而交互的结果，既可能是彼此促进，也可能是相互掣肘。J老师的个人知识之所以使得二者建立起相辅相成的关系，关键在于，对怎样设计教学能够最优化地解决学生质疑的思考，贯穿于她的教学解读全过程。这就使得教学解读成为教学实施的有力支撑，教学实施成为“教自己”的过程。再次，反映出教学解读对教师专业素养的要求。第一是尊重学生的阅读体验和思考，这是深化教学解读的前提条件。第二是不断磨炼探究问题的勇气和能力。像J老师这样，对学生的质疑既不逃避也不压制，而是和学生一起探究问题，是需要很大的勇气的，而她的勇气，根本上是基于不断提高的解读水平，和日益丰富的解读经验。在此基础上，进一步要研究的问题是：J老师关于教学解读的个人知识，对于语文教学解读的意义是什么？这包括两个方面的探讨。一方面是“情怀”的寄托和投入生活体验，对于教学文本解读的意义是什么？另一方面是不同的语文教师有各自不同的解读趣味，那么，教学解读的个人知识对于建构语文阅读教学知识的意义是什么？
作者：王倩 单位：首都师范大学文学院
（感谢清华大学附属中学的王君老师对于用质的研究方法探究语文教学知识的支持！感谢北京大学陈向明教授及其教师实践性知识课题组的指点和启发。）
参考文献
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[16]（法）伽达默尔.真理与方法[M].上海：上海译文出版社，1999：373.
