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一、建设教师教学发展中心的迫切性
教师的教学发展在相当长的一段时间内，应该是新建本科院校工作的重中之重，是提高教育质量、实现从合格本科院校到优秀本科院校跨越的基础和保障。本文所指的新建本科院校是指2010年及以后升格为本科的高校，其“新建性”决定了其建设教师教学发展中心、推动教师教学发展的迫切性。
1．教学型高校的定位决定了建设教师教学发展中心的迫切性
新建本科院校一般为教学型高校，教学工作是教学型高校真正的中心工作，做好教学工作是教学岗位教师的重中之重。新建本科院校的教师教学发展比老牌本科院校更具迫切性，承担着提高教师教学能力任务的教师教学发展中心的建设也就显得更为必要和紧迫。大多数新建本科院校是从专科升格而来的，专科学校主要是培养面向生产、建设、管理、服务等一线的“技能型”人才，而新建本科院校主要是培养“应用型”人才。“技能型”人才和“应用型”人才虽然有很多相通之处，但也有明显区别:“技能型”侧重操作层面，强调“熟能生巧”，重在“专而精”;“应用型”则侧重活用层面，强调“学以致用”，重“应用”，重“再创造”。两种人才的特点和未来的职业岗位不一样，培养模式、教学重点、教学方式必然有很大差异，教师不能将原先专科的教育理念、教学方法照搬到本科的教学课堂，而必须实现“蜕变”，以适应新的教学岗位要求。一个好的教师教学发展中心无疑是促进教师完成这一“蜕变”的良好平台。新建本科院校教师教学发展中心针对学校“升本”不久这一特殊状况，可以邀请老牌本科院校教育专家、优秀培训师对本校教师进行培训，开设应用型本科高校课堂讲授技巧和课堂教学设计等课程，包括设定教学目标、制作教学大纲、授课演讲技巧、组织课堂讨论、改进教学评价等内容;也可以组织沙龙、午餐会、小型研讨会等形式，交流分享教学成功经验，推广促进新建本科院校教与学的新技术、新方法，研讨教学中遇到的问题，探讨改进的方法;也可以建立专家库，为教师提供个性化的诊断、咨询服务。新建本科院校教师教学发展中心通过这些方法和措施，可以使教师在课程转型中避免很多自我摸索的坎坎坷坷，少走弯路，快速转变，高效率成长。
2．大学教师的培养体制决定了建设教师教学发展中心的迫切性
“高水平的学科专业是高校教师专业化的一个基点，这是教师之所以为高校教师的特性所在。而教学专业也是高校教师专业化的基点，这是高校教师之所以为教师的本性所在。”大学教师不仅需要“教什么”的学科知识，也需要“如何教”的教学知识和技能。我国中小学教师上岗前有一套完善的培养制度，有专门的师范院校和其他有教师教育专业的高校，这些准教师经过专门的教育教学课程学习和系统的教育见习实习训练，走上教师岗位后还有配套的教师继续教育制度。而大学教师的培养则不具有这些优势，目前我国还没有专门培养大学教师的学校和专业。大学教师虽具备扎实的学科专业知识，但没有经过严格的教育教学知识学习，更没有经过规范的教育实践磨砺。另外，高校教师关于教育教学能力方面的继续教育与中小学教师相比在制度化、常态化、大众化方面欠缺较多，高校教师更多的是进行学历和学术研究能力提升的培训。新建本科院校诸多工作还在起步阶段，与老牌本科院校相比，其教学团队、教学领军人物的培养不够成熟，具有校本特色的教学标准、课程标准、专业标准、学科标准等建设还不够完善，教师教学质量的不确定性更大。在弥补我国大学教师培养体制不足上，高校教师教学发展中心是可以大有作为的，它包含了教师培训、研究交流、咨询服务等功能，可以切实提高教师的教学能力。高校新入职教师在教师教学发展中心接受有关教学理念、教学设计与实施、教与学关系的处理、教学技巧等理论和实践的培训，可以弥补他们没有经过专门的教育教学课程学习和教育见习实习训练的不足。教师教学发展中心是学校的常设机构，活动常态化、制度化，可以为大学教师的继续教育提供一条有效路径，满足教师适合自己的、持续的、长期的发展需求。
二、建设教师教学发展中心的原则
1．教学学术性原则
20世纪90年代，针对美国本科教学质量下滑、科研的功利主义盛行和大学教师为应付科研任务而忽视教学等问题，美国卡耐基教学促进基金会前主席博耶就提出了“教学学术”的学术范式，认为大学里的学术不应仅仅指科学研究，而应该包括相互关联的四个方面，即探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术。博耶认为当教学被视为学术水平，它既教育又培育着未来的学者。确如阿里斯多德所说:“教学是最高的理解形式。”教学学术是从学术统合的视角来看待教学活动，遵循教学学术性原则需要树立“教学是一种学术”理念，在思想上摒弃“教学不具备学术性，高校教学比科研低一个档次”的错误认识。长期以来，高校在教师队伍建设上比较注重于提升教师的专业学术水平，而不太注重于提升教师的教学水平和研究教学规律。因此，即使是学术大师上课，其教学效果也未必尽如人意;即使是国家级精品课程和教材，学生也未必都喜欢和受益。这说明，对提高人才培养质量而言，更为重要的是要研究教学规律和提升教师的教学水平。教学、科研、社会服务和文化传播是高校的四大职能，其中教学职能位居第一，是高校的根本。新建本科院校为了尽快在本科高校中站稳脚跟、获得更多的话语权，无论是管理者还是一线教师都会将更多的精力投入到科研成果的培育、科研能力的提升上，不知不觉中忽视了教师的教学发展。但大多数新建本科院校的“教学型高校”定位，需要对教学学术予以特别的关注。在学校发展之初，新建本科院校就应该打造教学学术文化，鼓励教师增加对教学的投入，潜心钻研教育教学规律，不断提升教学水平，提高本科教学质量。教学发展中心以教学研究为导向，引领教学，改革实践，以保障教学质量。教育教学研究成果是科学有效的教师教学发展培训的支撑。美国密西根大学的学习和教学研究中心在其使命和职能任务表述中就明确指出:“开展如何促进学习和教学的研究，形成相关成果，对全校乃至全美教师宣传和推广研究成果，以此支持和改善密西根大学的学习与教学。”可见，新建本科院校建设教师教学发展中心，首先要将教学当作一种学术，坚持教学的学术性。
2．实践性原则
《荀子•儒效篇》中有一段话:“不闻不若闻之，闻之不若见之;见之不若知之，知之不若行之;学至于行而止矣。”理论学习固然重要，但理论学习对于高学历的大学教师来说并不是一件十分困难的事情。教师教学发展中心更为重要的任务是帮助教师把深刻的思想转化到教学实际工作当中，切切实实解决教学中的问题;帮助教师静下心来，以自己的生命经历为背景去反观自己和观察世界，倾听自己内心深处的声音，内在地承受对自己的教育言行给出合理解释的思想压力，反思自己的教育生活，改进自己的教育实践。传播学的认知不协调理论认为，人们总是回避同自己原有认知要素对立的不协调信息，而积极接触与之协调的信息，即“听了未必接受”，或者是“有选择的接受”。哲学认识论的默会知识观指出，教师所具有的教学知识很多是缄默的、个体化的，并镶嵌于情境活动之中，需要在“做中学”才能学会。因此，教师教学发展中心的培训要依据学员学习特点构建课程内容体系，增强课程教学的实效性，反对理论与实践脱节，满足学员的学习需求。如在教学内容上以教育理论为主，在教学方法上以灌输记忆为主，在教学过程中缺乏学员的主动参与等，这些现象会导致对学员教师教学实践知识与实践能力的指导不足，使教师不能将教育理论有效应用于教学实践。反之，促进学员教师主动参与学习活动，主动建构知识，发展实践教学能力，让教师把教育理论转化成教学实践性知识，进而发展为实践能力，才真正谈得上教师教学发展。常见的事实是:受教师欢迎的往往是一些应用性强的活动，如“高校教师如何上好新学期第一课”“如何上好复习课”“魅力教学语言”“课件美化技巧”“如何开展课堂讨论”等，而另一些活动因缺乏实践性，即使请了著名教授来主持、主讲，参加者也寥寥无几。有大学教师发展机构标杆之称的美国哈佛大学博克教学和学习中心并不与教师探讨有关教学的哲学理论，而是直接与教师合作，通过反馈、咨询、课堂录像等方式帮助他们切实提升教学实践能力。再如非常知名的“克里斯坦森专题研讨班”就是通过对来自真实课堂情境的案例进行研讨，分享成功经验，相互取经，提高教师们在课堂上引导讨论的技巧。
3．研究性原则
研究性原则是指新建本科院校教师教学发展中心要开展自身的建设与发展研究。结合对本校教师教学发展实际需求的调查，厘清学校教师教学发展中心的职能、运行模式、工作重心、项目建设、专家数量的确定、专家队伍的配置等内容。教师教学发展中心是一个新鲜事物，在我国更是起步较晚，绝大多数高校的教师教学发展中心，是在2011年教育部、财政部颁布《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》后成立的，教师教学发展中心的形式及内容尚处于起步阶段，组织机构的设立和教师发展项目的开发尚处于不断探索阶段。教育部高等教育司批准建设的30个“十二五”国家级教师教学发展示范中心没有一个是新建本科院校的。可见，对于新建本科院校来说，可以直接照搬的经验很少，必须针对自己学校的特点，开展校本研究，探索出一条适合本校教师教学发展的道路。教师教学发展中心建设需要研究的内容很多，如新建本科院校往往没有老牌本科院校那么多的培训资源，这就需要研究如何建立培训数字资源库、如何和老牌本科院校合作、如何建立教师教学发展中心联盟专家库等，以达到借力发展、以他山之石攻己之玉的目的;新建本科院校人力资源紧张，教师教学发展中心的人员配置一般都不充裕，相关活动如果均由校级教师教学发展中心组织实施往往行不通，这就需要研究怎样充分发挥二级学院的作用，激励二级学院各显神通，组织开展更具特色、亮点的教师教学发展活动。
4．服务性原则
被美国培训与发展协会誉为“成人学习之父”的诺尔斯认为:现代成人教育经历多次失败，皆因把成人当孩子，把用于儿童教育的原理和技术移植到成人教育。成人的学习动机主要来自于内部，而不是外部。成人学习者，在学习过程中，必须被当作成人对待，要尊重、鼓励并赋权。高校教师教学发展中心要改变“我要教师怎样发展”的观念为“我怎样帮助教师发展”，从“施教者”向“服务者”的角色转变。教师发展中心应该成为教师的“家”，参加教师发展中心的活动应该是教师个人的自觉行为。高校教师教学发展中心的定位应该是服务机构，而不是管理机构，不应承担管理职能，而应履行服务职能。中心不应该重复或代替教务处、人事处职能对教师进行考核。如教师发展中心开展“质量测评”的目的应该有别于教务处开展的“教学业绩考核”，它不是给教师的教学水平分三六九等，为人事处的年终考核、评优评先、职称评聘提供依据，而是为教师发展采取何种对策提供依据，是为教师咨询提供的一种诊断。上海交通大学教师教学发展中心的“中期学生反馈”服务就是一个成功的案例:在教师自愿申请的前提下，在课程进行到中期时，由中心工作人员通过调查问卷、访谈等方式收集学生对该课程的意见、建议，并在此基础上形成分析报告。依据报告与教师一起讨论改进课堂教学的办法。到期末的时候，工作人员又和被服务教师取得联系，进行后续跟踪，了解他们在改进教学后有哪些提高。这是对被服务教师工作一个不断改进和完善的过程，此服务过程中的所有信息仅对教师本人公开，不对教师的任何考核产生影响。此服务的核心宗旨不是对教师的教学进行评价，而是通过各种手段帮助教师发现问题、寻求解决问题的办法，从而提高其教学水平，改善课堂教学效果。这一服务深受教师欢迎，也对教师的发展产生了积极作用。
5．健全性原则
健全性原则就是要健全教师教学发展中心的组织机构和管理体制，这是教师教学发展中心开展制度化、常态化、有效化活动的基础和保证。在教师教学发展中心成立之前，新建本科院校的教学促进和教师发展工作大多分散在教务处、人事处、工会、现代教育技术中心、继续教育学院等部门，缺乏统筹协调和一体化的规划，工作职能落实不到位。成立教师教学发展中心决不能将教师发展工作进行简单拼盘，而是应竭力避免“大家管实际无人管”的形式主义。完整的机构设置是组织的必备条件，组织机构的充分供给是组织宗旨实现和职能运转的先决条件。每一个新建本科院校的教师教学发展中心都应该具有固定的人员编制、完善的制度保障、明确的责任分工、必备的工作条件等。在条件成熟的时候，学校应该成立相对独立的教师教学发展中心，即独立建制，独立预算，独立办公，配备专职和兼职相结合的人员队伍。教育部高等教育司批准建设的30个“十二五”国家级教师教学发展示范中心在申报之初就有厦门大学等8所大学明确将中心设置为学校的直属机构或直属单位，复旦大学等15所大学还为教师教学发展中心设置了下属部门，多数高校教师教学发展中心专职人员数额定为5人，最多的是西南大学，有3人。新建本科院校因为人员紧张，可以适当降低额定人数，但一般不应少于3个专职岗位，其中需要设置全面负责教师教学发展中心工作的主任1名，负责教学培训和研究的岗位1名，负责资源建设和日常行政事务的岗位1名，必要时应加强兼职人员队伍建设，兼职人员除由优秀教师组成的专家库、热心教师教学发展工作的志愿者外，还可以采取聘请退休教师、在二级学院设立联络员等方式壮大这支队伍。
作者：胡建新 王工一 单位：衢州学院党委办公室 衢州学院发展规划处