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［摘要］以“医教协同”为视角，树立服务“临床教师教学发展”的发展性理念，构建医教协同视角下发展性临床教师教学能力培养体系，坚持以调研评价为驱动，创新临床教师教学发展机制;实施全方位、全过程、多维度的培训模式，助推培训实效;系统设计层级渐进式的考核体系，促进临床教师教学能力与临床能力的全面发展。通过创新举措，提高临床教师的从教积极性，进而提升临床教师教学能力，提高本科临床教育教学质量。
［关键词］医教协同;临床教师;发展;教学能力
1临床教师教学能力培养的紧迫性
我国1999年开始扩大高校招生规模，高等教育的入学率从1999年的10.5%迅速提高到2012年的30%，2017年已增长到45.7%［2，3］，招生规模的快速扩大，中国高等教育已从精英教育逐步走向普及化。在高等教育大众化的这一进程中，高等医学教育规模同样扩张，扩张的同时更要关注内涵，关注关乎人民性命安康的临床医学教育质量。高等医学教育扩招后，地方医学院校的办学经费政府拨款往往只占1/3，自筹经费占2/3，主要靠扩大招生收取学费［4］。扩招后造成教育资源相对不足，在师资上，世界卫生组织了全球六大区医学院校生师比，平均为2.73，其中美洲2.50，东南亚2.42，美国1.11，而我国医学院校生师比已经超过16;在床位数与学生数之比上，有一半以上的院校达不到生均0.5的要求［5］。这时，医学院校的直属附属医院难以承担全部的全程临床教学工作。为了解决临床教学资源不足这一问题，从上世纪90年代开始，国内几乎所有医学院校(含综合性大学中的医学院)普遍与医院共同建立非直属附属医院以缓解教学资源不足的问题［6］，进而发展到由直属和非直属附属医院的临床医生共同承担临床本科教学任务。随着全程临床教学在全部附属医院中的铺开，非直属附属医院也逐渐从原来主要承担临床实习和毕业实习教学工作转变为承担临床理论教学、临床见习、临床实习和毕业后医学教育教学等全程教学工作。另一方面，随着教育部等六部门《关于建立住院医师规范化培训制度的指导意见》(国卫科教发〔2013〕56号)以及《关于医教协同深化临床医学人才培养改革的意见》(教研〔2014〕2号)等文件出台，2015年，“5+3”住院医师规范化培训全面铺开，这就意味着不管是直属附属医院，还是非直属附属医院的临床教师不仅要承担临床医学生在校学习教育，还要肩负毕业后继续教育任务。因此每位临床教师的教学投入与教学能力发展状况对教学质量提升的影响更为深刻。
2临床教师教学现状
当前，无论是直属和非直属附属医院的临床教师，都普遍存在凭直觉教学，教学理念陈旧、教学能力和教学经验欠缺的问题［7］。大部分的临床教师没有经过教育理论和教学方法的系统学习，从教后也很少能够参加专业的教育教学理论与技能培训，教育理论和教学技能的匮乏导致很多临床教师经常凭直觉或者经验开展教学活动，缺乏对教育活动进行反思及对教育问题的理性思考，直接影响到临床教学的质量和效果。而且当前我国临床教师考核、奖惩等制度中偏重教师临床和科研能力，支持教师教学能力发展的外部评价机制不健全，教学对他们来说成为了额外负担，从而导致出现临床教师教学意识薄弱、教学能力不足的现状［8］。在对广西医科大学非直属附属医院全程教学教师的教学培训现状及需求调查中显示了青年教师参加教学培训的主动性不高，他们最大的需求是教育教学基本理论与知识、教学方法手段的运用［9］，这也印证了临床教师因为没有接受过教育教学正规培训，仅凭经验教学的现状。可见，由于临床教师多来自医学院校，没有接受过正规的师范专业教育，因而先天缺失教育教学知识，这就使得一般的临床教师教学技能较为贫乏，他们对教学方法手段的运用指导需求大，急需更新和提高自身的专业知识和教学技能。
3临床教师教学能力培养的实践———以广西医科大学为例
分析临床教师教学能力培养的紧迫性及临床教师的教学现状，根据临床教师既是医生，同时又是教师的特殊双重角色属性，有必要在临床教师教学能力培养上既重视教育教学能力培养，同时也要重视其临床操作技能的强化培养，做到教育教学与学科专业的深度融合。另外，根据上文所提，临床教师来自于直属和非直属附属医院，有必要依托“医教协同”的培养思路实施临床教师教学能力培养策略。而直属医院和非直属附属医院的临床教师在教学能力上有一定的区别，相对来说，非直属附属医院的临床教师教学能力总体低于直属附属医院的临床教师，因此在培养策略上应有所区别。基于此理念，本研究以广西医科大学为例，探讨临床教师教学能力培养的有效路径。具体而言，确定临床教师教学能力发展的理念，根据教师教学能力发展现状和发展需求，制定多维度的培养体系并进而实践探索改进。
3.1医教协同，树立发展性的理念，服务“临床教师教学发展”
“医教协同”是指医学院校协同政府、行业、医院、学习者等各方，共同参与医学人才培养目标的制定、教育教学模式改革、专业课程开发、教学基地建设和制度保障等人才培养的各个环节，进行跨专业、跨部门、跨地区、跨领域的合作育人模式［10］。《国务院办公厅关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见》(国办发〔2017〕63号)最新文件明确提出，高校要把附属医院教学建设纳入学校发展整体规划，明确附属医院临床教学主体职能，将教学作为附属医院考核评估的重要内容;高校附属医院要把医学人才培养作为重大使命，处理好医疗、教学和科研工作的关系，健全教学组织机构，加大教学投入，围绕人才培养优化临床科室设置，加强临床学科建设，落实教育教学任务［11］。在医教协同的背景下，医学生的培养需要学校和附属医院共同形成合力，才能保障人才培养质量。同样地，临床教师的培养亦需要学校和附属医院共同形成合力，才能保障临床教师教学能力的培养。除了确立“医教协同”的思路，对临床教师的培养如何才能达到真正的发展这也是重要的观测点。在《现代汉语正误辞典》中，“发展”表示“事物自身由小到大，由简单到复杂，由低级到高级的变化”。那么，对于临床教师的“发展”，最终需要实现的则是临床教师教学、医疗水平的全面发展。因此，树立此发展性的理念，做好顶层设计、机制先行是进行临床教师教学能力培养首要考虑的前提问题。2012年，广西医科大学成立教师教学发展中心，在临床教师培养上，以“服务临床教师教学发展”作为实施理念:遵循不同年龄、不同职称的临床教师职业能力发展规律，形成渐进性的教学能力培养考核体系;满足不同医院、不同教师的个性化发展需求，量身定制培训内容与模式;促进临床教师医疗、教学全面发展，如图1所示。通过创新临床教师的培养模式、考核机制，探索具有特色的地方医学院校临床教师教学发展路径，全方位构建临床教师教学发展培养体系。
3.2坚持调研评价驱动，创新临床教师教学发展机制
临床教师由于专业背景及培训渠道受限［12］，其教学发展有其独特的特点［13］，遵循“从教师中来，到教师中去”的原则，坚持以调研评价为驱动，以制度管人为基础，搭建临床教师学习平台，提高教师的学习积极性。
3.2.1多方位的调研
以教师和学生的教学需求为出发点开展调研，2012年，对教师教学能力培养现况进行调查与分析;2013年，对医学生进行职业素养认知调研，从学生的角度了解教学需求;2016年，邀请麦可思公司对全体教师进行教师发展评价调研;2016年，对非直属附属医院常规临床教学培训进行培训效果及需求调研，通过多渠道调研了解临床教师教学能力的重点难点问题，并以调研结果为科学依据，做好制度建设，完善医学院校教师教学能力培养体系。
3.2.2建设奖惩分明的教师发展机制，有效实现教师教学能力的发展
出台《广西医科大学教师教学能力培养考核工作条例》———规范各级各类教师的培训考核制度，考核结果与职称评定挂钩，不达标者不准申报职称晋升评审;《广西医科大学教师教学质量评价办法》———出现评价等级在中等及以下的，该年度不能评优评先，对不及格或连续2次中等的教师进行教学帮扶并试讲合格后方能上课;《广西医科大学“叶馥荪”教师奖励办法》———分中级、副高、正高三层次评奖，进一步激励各层次教师潜心教学，全面发展，获得此项荣誉者在同等条件下优先晋升职称;《广西医科大学课堂教学质量奖》———进一步促进一线教师提高教学质量。以奖惩分明的制度文件为基础，大力促进了临床教师自觉、规范地提高自身的教学能力水平。
3.3实施全方位、全过程、多维度的培训模式，助推培训实效
打破临床教师以往传统的、单一的“传帮带”教学能力培养方式，建立教育教学基本理论、课程设计、临床理论授课、见习带教技巧、实习环节的教学技能及临床操作技能等全方位、全过程的培养内容。建立线上与线下、共性与个性、讲座与竞赛、校内与校外、理论与操作等“五结合”的培训模式，助推培训实效。
3.3.1以骨干种子教师团队培养带动全体教师的成长
学校每年开设临床医学院师资教学培训班，由各个附属医院选派3～5名骨干种子教师，到学校本部进行全脱产45天培训。此外，学校每年从各附属医院选拨骨干种子教师参加教育厅组织的青年教师教学业务能力提升计划培训项目。另外，学校选派对教学兴趣浓厚的中青年教师到区外学习先进教育理念、教学方法手段，培养骨干种子教师团队。
3.3.2共性与个性相结合，突出各医院师资队伍培养需要
共性培训由学校层面组织讲师团到各个非直属附属医院开展教学培训，培训内容包括学校教育教学管理制度、教育教学基本理论、课堂教学设计、教学方法手段的运用、临床教学技巧等培训内容的立体化。个性培训则根据调研结果了解医院及个人的教学培训需求进行开展个性化培训。首先，分别对实习带教、见习带教、理论授课的临床教师制定个性培训计划并组织实施。其次，结合各附属医院实际教学情况及师资教学水平，根据教学能力考核结果及各医院的教学培训需求为每个教学医院量身定制，开展个性化的师培工作。第三，采用“走出去、请进来”的形式。“走出去”即各非直属附属医院根据自身的教学培训需求，由学校组织联系到直属医院进行观摩学习;“请进来”既有学校层面组织专家，也有本医院邀请专家到非直属附属医院进行教学指导、开展示范教学等。
3.3.3“以赛代练”———遵循临床教学实际，实现教学与临床技能培训两手抓
学校每年举办临床教师教学技能大赛和临床医师操作技能大赛，重点抓临床教师的教学和临床技能，实现临床教师的全面发展。(1)临床教师教学技能大赛。教学查房、病例讨论、小讲课是临床实习期间的三大主要教学工作，通过教学进一步帮助学生将理论知识结合临床实践、基础结合临床，促进学生的临床思维能力提升。从2014年起，每年组织一届广西医科大学临床教师教学技能大赛，分别举办教学查房、病例讨论、小讲课大赛，完成了临床实习教学工作的一个循环，通过大赛不仅实现了临床实习教学工作的整体规范性，而且促进了临床教师的教学水平提高。(2)临床医师操作技能大赛。医学是一门实践性超强的学科，临床教师的临床技能直接影响到临床医生的培养质量。从2014年起，学校每年组织一届广西医科大学临床医师操作技能大赛。比赛分内、外、妇、儿四个专业组，比赛内容除了本专业项目外，还有急救、护理等公共项目，每个专业组均由高级、中级及初级职称的临床医师各一名组成，且规定历届参赛人员职称无变化者不能重复参赛，本着“高标准、严要求”的出发点，邀请全国知名临床医学教育专家(中山大学、南方医科大学、暨南大学)对每年大赛出题并担任裁判长指导，每家医院派出多名各学科高级职称的教师担任裁判员。通过大赛举办，不仅提高了各院不同职称的参赛选手的临床思维和操作技能，而且也促进了裁判员的临床思维，从而提高了整个临床教学水平。
3.3.4在线自主学习，实现线下与线上相结合
除了现场开展培训讲座外，依托“教师培养管理系统”平台，利用先进教育技术，集典型的教案、优秀的课件以及临床理论教学、教学查房、小讲课、病例讨论示范课，教育教学理论及教学方法手段的讲座等视频作为教师的在线培训资源。每年从教育部网培中心精选50门网络课程供教师自主选择学习。通过网络资源建设，实现临床教师可根据自己的时间随时随地选择学习内容，拓宽了临床教师的学习渠道，解决了教师培训与临床工作相冲突的矛盾。
3.4系统设计层级渐进式的考核体系，促进临床教师教学能
力与临床能力的全面发展直属与非直属附属医院以及不同职称、年龄的教师教学水平不同，遵循教师教学成长规律，对直属和非直属附属医院临床教师的培养考核内容和方式采取分层、分级、逐层递进的发展性思路构建层级渐进式的考核体系。(1)直属附属医院:各职称教师均需修教学培训学分。初级职称的教师以教学观摩学习为主，重点要求习得教学基本技巧和临床基本操作技能;中级职称具有一定的教学能力，以掌握教学基本技巧和临床专科基本操作技能为主，了解新的教学方法手段;高级职称以教学实际操作为主，结合教学实践参与、主持教育教学改革。考核不合格者不允许晋升职称。(2)非直属附属医院:对所有承担教学任务的临床教师进行教学培训考核。对未持有高校教师资格证的教师进行教学培训与微格教学能力考核;对所有持有高校教师资格证的教师进行面对面、多对一的教学能力现场考核，教学专家现场进行教学咨询与教学质量评估考核，实施教学能力考核全员过关计划。考核不合格的教师不允许参加临床理论和见习教学。总之，确立“临床教师教学能力发展”的理念，以“医教协同”为视角，学校、医院形成合力，实现了临床教师教学能力培养的绩效目标最大化。根据教师教学能力发展现状和发展需求及学生对教学的需求，形成以制度建设、培训内容、培训模式和考核为一体的多维度培养体系，主要以教学能力培训和考核为载体实施临床教师教学能力培养工作，通过管理人员、督导、学生、同行教师评价检验培养效果，实现在实践中发现问题并修正完善的发展性临床教师教学能力培养的闭合循环体系，如图2所示。该培养体系的确立与实施，使得临床教师的培训与考核常态化，从最初的零散培训改变为每年平均组织30场教学培训，每年参加各类教学发展活动的临床教师约3000人次。从最初的零考核改变为常态化的教学能力考核，每年约300人参加考核得以提升教学能力。其次，从校级教学竞赛获奖看，在近三届的学校教师授课比赛中，获特等奖的教师均来自学校附属医院;获一等奖教师有60%来自附属医院，40%来自学校其他学院。
4结语
通过“医教协同”，构建并实践发展性临床教师教学能力培养体系，实现了以下目标:首先，建立长效的临床教师教学考核机制，提高临床教师的从教自觉性、积极性，有效改善了临床教师重临床及科研、轻教学、教学能力偏弱的现状。其次，提高临床教师教学能力，进而提高本科临床教育教学质量。突破了临床教师以往传统的、单一的“传帮带”教学能力培养方式，建立教育教学基本理论、课程设计、临床理论授课、见习带教技巧、实习环节的教学技能及临床操作技能等全方位、全过程的培养内容，实现了临床教师的教学技能与专业技能的可持续性全面发展。但在临床教师教学能力培养上，仍任重道远。培养思路上，除了遵循“医教协同”、临床教师教学能力与临床技能的全面发展外，下一步需继续探索完善临床教师教学能力培养与考核机制的可持续性;需探索建立专业的培训师队伍，稳定临床教师教学培训机制以及培训质量;需推进附属医院成立教师发展分中心，自主开展个性化教学培训。
作者:陈金梅 蒋凤艳 单位:广西医科大学教育评价与教师发展中心