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摘要:在大学阶段，由于学生个体存在的诸多差异，导致不同学生对课程学习有不同的期望，对同一课程、同一教师可能产生不同的评价结果。只有当课程的教学目标、教学方法和评价主体的学习期望产生相对一致的系统关联时，才能使评教更加客观、公正，从而获得好的评教效果。文章将教学评价作为一个教与学相互作用的系统过程，分析评学与评教的相关性及传统评价模式存在的问题，探索学生针对具体课程的学习期望及其对评教的影响，在此基础上提出面向主客体关键要素的、基于主体期望的评教原则与策略。
关键词:高等学校;主体期望;教学质量评价;主因素
在高等学校，教学评价是教学质量控制的重要手段，同时也是教学管理的重点与难点。评教过程并不是简单的自上而下的单向评价和管理体系。设计一套科学、客观的评价模式需要引入教育学、心理学、信息学及系统科学的科学理论，绝非形式上的指标体系的罗列，需要各种要素的协同与相互作用，形成完善的系统。只有当课程的目标、教学的方法和评价的方式之间存在着一种校准与一致的关系时，教学才更有可能是有效的，学生的学习才更有可能是高质量的［1］。评教作为一个系统过程，其中的关键要素之一就是学生的课程认知与学习期望，也就是对教师教学质量的评价要体现出作为评价主体———学生个体之间必然存在的个性化差异，特别是学生对于课程的期望及对教学评价指标的认知与理解程度，而不仅仅是教师行为本身。因此，在评教过程中，需要解决的基本问题包括:一是如何将不同学生的不同期望体现在评价要素中;二是如何确定易于被不同类型学生感知和理解的评价要素指标，并将其纳入评价体系当中。
一、现有评价模式存在的问题
(一)评价模式的形式化问题
传统的高校内部教学质量评价总是从管理者和教师的角度出发，自上而下地构建一套评价和管理体系［2］。学生按照设定好的指标体系给授课教师打分，且大部分指标关注于对教师行为的评价，一般都是事后行为。随着评价体系研究的深入，涉及的评价内容越来越多，维度越来越宽，层次越来越丰富。指标体系的设计要求从内容上涵盖教学准备、教学过程、教学基本功、辅导与考核、教学效果、教学反思等各个方面［3］，有的指标体系达到5个维度、11个指标，并对不同指标给予不同的权重［4］。这些基于教师行为的评价模式易于设置细致的评价指标且量化相对容易，评价效率相对较高，同时对教师课堂的行为规范也具有一定的约束作用，但对于学生是否真正通过学习产生心理表征获得启迪则缺乏评价手段。高等教育的使命在于使人成为一个独立的、自觉的人［5］。大而全的被动评价体系不能诠释大学教育的多元性与思想性。学生对教师授课过程的感觉与观察很难细化到过多的指标体系上。基于教师表面行为的过大、过全、过细的指标体系有可能导致课堂教学变成一种技术化、规范化的活动。这种技术主义评价路线表面上看似乎是将教学纳入“科学轨道”的方法，试图找到一种能够对所有教师采用同一标准进行量化的好方法，而实际效果却表现为在一定形而上学理论指导下的机械操练。最终的结果是引导教师追求形式化的东西，将大部分精力放在如何适应评价体系上，将大学教育看成是按照一定的“技术规范”进行知识灌输的过程，注重自身授课的行为，忽视对知识的理解，最终对其教学的主观能动性产生负面的影响。
(二)评价主体认知不足的问题
目前基于行为的评价在以学生为主的评价主体中产生了绝对化倾向，认为教师的教学水平对教学质量起到了决定性作用，学习成绩的好坏主要取决于教师，忽视了评价主体及环境的作用。评教的前提首先是“评学”，也就是作为评价主体的学生要明确通过本门课程要达到什么样的目标，期望从中获得什么，这是作为评教主体评价的基础，只有高的期望才能衍生出有责任的评价，否则对课程认识不清，期望值降低，没有学习的激情与动机，就不可能去认真地评价课程质量。其次是对自己的评价，为了达到教学目标或自己的期望，自己做了哪些努力，事先具有了什么样的基础，是否付出了足够的精力与努力。对自己本身缺乏认识，单方面评价教师的行为显然是盲目的，得到的结果也不是客观的。
(三)教学督导的经验主义
目前各高校均建立了教学督导专家组织，督导专家的评教对于促进教学质量提高起到了重要的作用，其中一项重要的工作就是对教师教学质量的评价、指导。由于大部分专家本身就是长期工作在教学一线的教师，教学经验丰富，精通各自专业领域的专业知识，在一些共性的问题上能够把握质量的优劣，如教师的教学态度、语言能力、教学组织与秩序的把控、言行举止等。教学督导专家对于维持教学秩序，保证基本教学质量能够起到至关重要的作用，但是，不可否认的是存在一定的经验主义，不同的专家对专业知识及教育理论在认知上存在差异，对课堂教学有自己的理解，对教学质量有自己的经验标准。在知识和专业结构方面还不能构成一个有力协作的整体［6］。如果各个专家仅从各自经验或常识的角度评价、指导被评价教师，有可能导致教师盲从于专家的评价与指导，缺乏主观能动性，抑制教学理论与方法的自我探索，逐渐消磨教师对于教学效果的自判意识与自我评价能力。
二、学习期望及学习表现的差异
学习是经验所带来的心理表征或联结的长期变化［6］。因此，通过学习不仅要获得知识和技能，而且要通过学习形成一定的思维模式、方法论，甚至是价值观，同时也是学生对自身认知的重要过程。不同的学生个体具有自身的心理、生理特征，对具体课程的学习有自己的期望，针对一门具体课程，学生的学习目标、学习方法、努力程度存在较大差异。宏观上，即使是层次高的研究型大学在学习期望上也有偏向于技术或技能的学生，而层次低的高校也有基于学术研究目标定位的学生;微观上，即使是同一专业的学生，其对专业方向的偏好、专业课程的认可度、学习的兴趣、态度及能力方面也存在差异。因此，学生对课程的期望值存在差异导致在学习中可能存在不同的表现。
1．目标不明确的学习表现
在人格与心理特征上缺乏自我管理与控制的能力，行为表现较随性。在学习上表现为个人学习目标不明确，认识上缺乏独立思考，没有个人主见。这部分学生对教师教学的期望就是上课能避重就轻，涉及的讲课内容浅显易懂，得过且过，不求掌握知识，提高能力，只是希望能够顺利通过考试。对学习缺乏主动性，不求甚解，浅尝辄止;学习中遇到困难就知难而退，或认为自己学不会，放弃努力。
2．基于考试驱动的学习表现
人格不够健全，独立性差，个体的观念、行为受制于群体压力的影响，具有较强的从众心理与功利意识。学习的目的是希望能够获得好的成绩，对相关课程没有深层次的理解，对于课程本身的作用并不十分明确。这些学生习惯于传统的学习方法，只是为学习而学习。对授课教师的期望是上课能够按部就班，紧扣教材，甚至是照本宣科，对讲解的知识可以不求甚解但要易于记忆，且能够与考试密切相关。学习只是简单地模仿或表现为死记硬背，不求甚解。即使学习努力投入很多学习精力，也难以产生具有心理表征作用的学习效果。
3．基于应用导向的学校表现
具有较强的自我管理能力，对自己有比较充分的了解与认识，自我感知能力很强。学习的动机是学以致用，在期望上具有实用主义倾向，学习的目的是为了能够掌握相应的技术或技能。希望老师具有较强的理论与实践相结合的能力，能够通过丰富的案例来辅助对知识的理解。该类学生能够以认真的态度主动学习，理论联系实际，有较明确的学习目标。对课程涉及的应用领域感兴趣，但是对于探索新知识，进行理论研究兴趣不大。
4．基于探究目的的学习表现
个性较强，个人规划具有较高的理想，善于独立思考问题。有明确的学习目标，学习的动机是希望能够创新知识，探索未知领域，把握学科的前沿。对教师的期望是能够对所教授的知识有深度的理解和把握，不仅能够透彻讲解知识，而且能够深刻把握知识之间的联系及相关背景，能够进一步分析研究热点、发展趋势与相关领域的研究方法及其蕴含的科学思想与方法论。同时也希望教师对于所讲授的知识能够有自己的见解，能够面向问题展开教学并进一步激发学生学习知识、探索知识的欲望。该类学生学习主动性强，能够勤于思考，勇于探索与发现知识。
三、基于主体期望评价的策略
(一)基于主因素的客体特征抽取策略
首先需要明确的是教学评价是诸要素协同作用的系统过程，其中有起关键作用并能综合体现教学效果的关键要素，也就是主因素作用。近年来，很多学者开始从软系统或一般系统理论的视角去分析有效教学的基本特征。他们发现，在一个完整的教学环境中，所有的要素是以共同作用的方式影响学生学习的质量［7］。教学过程不仅是知识传授过程，同时也是一个社会认知过程，一切行为都是围绕知识迁移与思想方法碰撞展开的，这就需要从相关宏观的思想角度去感知教师的教学表现。因此，评价指标必须是能够集中表现综合作用和综合因素的指标，也就是评教中具有综合表现的主因子。因子分析是英国心理学家C．E．斯皮尔曼提出的一种将多变量化简的技术，该方法是依据变量之间的相关性，把多个具有重叠信息、关系复杂的变量归为少数几个不相关的变量［8］。具体到评价客体教师，就是教师教学表现中最能够代表其教学水平与质量的共性因子，数量要少，但质量较高，因素独立性也相对较强。显然，教学态度、专业知识水平及实践能力是最能体现教师教学水平的关键要素，它们是教师综合教学素质的集中表现。这三个因素是各种质量影响因素的集中反映，教师表现出的教学思想、方法、行为、效果等均能够通过这三个要素表现出来;这三个要素之间虽然有一定的相关性，但相对来说独立性较强，其中教学态度体现的是思想意识，其余则是具体能力与效果的综合表现。此外，针对学生来说，教师授课过程中表现出的态度、实践能力及知识水平是最敏感、最直观也最容易被感知的因素。且语义也相对容易被理解，因此能够比较客观地被学生进行定性分类与定量量化。
(二)基于主体期望的分类评价策略
学生对课程的认知水平、学习目的、知识背景能够集中地反映到学生对课程的学习期望及学习表现方面，且易于按照语义进行定性分类与量化判断;此外，学生对自身的学习态度、方式方法及努力程度有着比较客观的认识，也集中表现在对课程的期望方面。因此，学生的评教过程必须将学生的期望纳入评价体系当中，也就是首先要解决学生教学评价的资格问题与权重问题。学生对课程的期望可以表现为两个重要因素，那就是学习的目标与学习表现，其中的学习表现是学生自己对课程的重视程度与努力程度的综合认知。虽然学习目标对学习表现起着较大的作用，但是对于部分大学生来说，有时并未表现出必然的关联。尽管有非常好的学习目标，期望较高，但未必有好的学习表现。思想重视但没有表现到行动上也是一种普遍存在的情况。因此，将学习目标与学习表现作为学生主体评价的分类因素引入教学评价中能够使教学评价更加客观。教学评价是教学质量控制的重要手段，完善的评教系统对于提升办学水平、正确引导教师与学生的教与学起着至关重要的作用，否则对于教师教学与学生学习的积极性有较大负面影响。大学生学习的特征与多元化的需求需要将评价主体的期望纳入评价体系当中，评学与评教也是彼此密切相关的统一体，评学是评教的逻辑起点。只有学生对于自身及其对课程的期望有足够的认识，才能对课程教学效果有发言权，也才有足够的耐心与主动性参与评价。
作者:王素立 单位:郑州航空工业管理学院
