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［摘要］归因作为激发个体能力的隐性因素，对提升教师教学能力的作用不可忽视。本文基于韦纳的归因理论，分析教师教学的归因体现，提出提升教师教学能力的有效措施。
［关键词］归因理论；初中教师；教学能力
在心理学中，归因被理解为一个过程，指人们基于一种行为或事件的结果，通过感知、思维等内部信息加工活动，明确造成该结果原因的认知过程。就教师教学而言，归因是教师认知世界的内部因素，而现有理论研究主要基于教师归因与心理、信念及外部行为的关系。1972年，韦纳将动机理论和归因理论有机结合，开启归因效果问题研究的先河。该理论认为，归因影响期望的改变与情感的反应，通过个体行为研究，对行为结果的成败认知做出解释。其内容将活动成败的原因即行为责任归结为以下六个要素：能力、努力程度、身心状况、运气（机遇）好坏、任务难易及外界环境。同时，韦纳的分类体现了这六个因素在三个维度上的反映，即内外因、稳定性和可控性。
（一）教师教学能力的主要要素分析
1.教师教学能力
目前，已有不少研究者对教师教学能力进行界定。国外学者一般认为，教学能力是一种知识与技能。如Dineke（2004）认为“教学能力是不同教学背景下满足有效教学所需要的教学技能和教学态度。”在国内，关于研究教师教学能力内容和因素方面的成果颇多，理解上与国外学者存在些许差异。一般把教师教学能力分成两种能力的结合：一般能力与特殊能力。曾建湘、石银华等（1998）从心理学角度出发，认为“教学能力的内涵复杂而广阔，是一种永恒变化的心理特征。”唐玉光（1999）提出“教学能力是教师顺利完成教学任务，达到一定教学效果所具备的潜在可能性。”本文比较赞同王宪平（2006）的观点，该观点认为“教学能力是指教师在各种教学情境中，依据教学知识、方法和技能，达到教学目标，促进学生个性化全面发展，是一种科学性和艺术性相统一的心理特征。”
2.教学能力的主要要素
教学能力是教师的核心能力，主要是在教学活动中形成的，其主要要素体现出动态性、发展性、复合性等特点。随着教育理论的不断丰富，实践的不断深入，学者们从不同的视角对教学能力的构成提出了不同见解，主要体现为（如下表）：
（二）归因视角下初中教师教学能力各要素涵盖的内容
通过对教学能力主要要素的梳理发现，教师的教学活动与其紧密相关，以教学过程的角度对教学能力及其主要要素的分析范式比较通俗易理解。美国教育家Jackson（1968）认为教学可以分为两阶段———“行动前”（备课、教法、选取教参）和“行动中”（课堂师生互动）。Clark、Peterson（1968）在他的研究基础上，提出“行动后”阶段（课后评价与反思）。因而，教学活动的过程可以分为三阶段：行动前、行动中和行动后。教育部师范教育司组织（2003）针对每阶段的活动过程，提出教学能力由教学设计能力、教学实施能力和教学评价能力三维构成。根据韦纳的成败归因理论及教师的教学特点，在学校影响教师教学能力发展的基本原因主要体现为内部因素和外部因素两类。内部因素是维持和激发教师朝向一定目标前进的心理倾向或内力；外部因素则是影响教师教学能力发展的外界环境，是导致教师降低组织承诺感、缺乏工作动机的主观判断。内、外因具有某种相对性，在很大程度上影响着教师对教学能力的发展认知。由此，对教师的教学能力有新要求，即教学认知能力。除此之外，归因视角下教师教学能力发展的因素可从另外两方面理解：稳定性和可控制性。大量研究证明，内外因素的稳定性和可控性与对成功的期望存在内在联系，影响个体后继产生的情绪、动机。以教师为例，如果他将短期的教学效果好归因于稳定、可控制的原因（努力、勤奋等），他将保持一种较强的动机，这有助于维持教师继续开展教学工作的信心；如果将它归因于不可控制的原因，将削弱或中止他继续从事教学的动机，这实际是体现教师教学研究、教学应变的教学反思能力。由上可知，现有研究资料将教师教学能力归为五种：教学认知能力、教学设计能力、教学实施能力、教学反思能力及教学评价能力，这五种能力在具体的教学活动与情境中，相互影响，相互交叉，共同发展。1.教学认知能力：对教学能力的认知；教学问题的研究意识；正确认知挫折，适宜的教学期望与目标；与学生、教师同行及家长的合作能力。2.教学设计能力：理解掌握新课程标准、教材；关注学科前沿知识；分析学生身心特点；备课。3.教学实施能力：合理运用媒体技术，创设行之有效的教学情境；课堂协调能力；板书；培养学生“自主学习———合作探究”的学习模式。4.教学反思能力：反思教师教学理念和教学活动过程、反思学生学习情况及反思教学资源运用情况。5.教学评价能力：教师教学工作、学生学习效果及学校教学资源的评价。
二、传统教学观念下初中教师教学能力现状及原因分析
(一)传统观念下初中教师教学能力的现状分析
随着教育的改革与发展，促进教师教学能力提升是教师专业发展的目的，是学校建构教师发展核心素养体系的关键。本研究基于归因视角，发现并整理初中教师教学能力存在的问题，主要体现为：
1.教学认知能力
教师对教学能力的正确认知不仅满足教师个性化的教学需求，还体现出学生、同行及家长对其的认可，有利于学生将课堂内容同化、顺应为自身的知识和技能。现行教学活动中，部分教师不能正确认知教学压力与挫折，尤其是一些初入职场的初中教师，忽略不同学科知识互补性对学生发展所承担的教学任务带来的影响，在教学活动、捕捉课题研究方向时往往呈现出无序性和盲目性。
2.教学设计能力
新课程改革提出教师教学不能局限于教材，教学内容需从“以教材为中心”向“以学生为中心”转变。而许多教师进行教学设计时，忽视学生个体差异与性格特点，不能结合新课程标准将学科前沿知识与课程内容结合，为学生构建新的学习方式；尤为突出的是教师在教学方法的选择上单一、古板，将学科知识设计转化为情景的能力较弱。
3.教学实施能力
学生的核心素养是教师突破常规思维的界限，借助行之有效的教学情境，让其以新颖的视角在解决实践问题中培育起来的。传统的教学实施，初中教师依据教材，从中考大纲出发，以完成教学任务为目标，是一种传授知识和技能的浅层教学模式。部分教师课堂协调能力欠缺，较少考虑学生“自主学习———合作探究”能力的培养。
4.教学反思能力
教学反思能力是针对传统教学中教师过于教条化、流程化而提出的。目前，教学反思能力虽然得到了少数研究人员的关注，但尚未引起相关教育部门的重视，使其成为制约学校培养专家型教师的负能量。初中教师的知识结构中缺乏系统的教育学、心理学等理论，不能及时、科学、有效地总结和反思教学中存在的和值得研究的问题，反思能力不强。
5.教学评价能力
教学评价是教师对自身教学的价值判断，教师的教学评价能力影响着教学有效性。初中教师受学校管理体制的影响，对学生学习效果、学校教学资源的评价和提高教学能力的作用认识不足，认为教学评价是学校领导的事情，自身评价意识不够强烈。且大多数学校对教师教学能力的评价依据缺乏公平、合理性，局限于学生的学习成绩。
（二）影响初中教师教学能力提升原因分析
1.教师的能力发展意识淡薄
教师教学能力的发展贯穿其整个职业生涯并带有明显的个人特征，因此，教师的内在因素对于教学能力发展起着最为关键的作用。然而，从各初级中学的教师来看，大部分教师对《新课程标准》提出的教学能力的理解与发展处于停留表象阶段。由于长期生活、工作在相对稳定的学校组织环境中，教师习惯于按部就班，这种意识的淡薄成为教师教学能力发展的巨大阻力。同时，许多教师一直以来受传统教育思想的影响，也迫于升学考试的巨大压力，一直进行完全的“满堂灌”式教学。因而，教学效果差强人意，容易产生挫败感，逐渐失去工作热情，个人教学能力发展意识日益淡薄。
2.教师的能力发展期望不尽现实
根据发展心理学的观点，教师的教学能力发展具有阶段性。目前，我国多数一线中学教师期望过高，不能对自身教学能力做出正确的行为归因。大部分教师带有浓烈的功利主义思想，希望获得满意的教学成绩，忽略外界环境因素对教学能力发展的影响；有的教师则夸大困难，在自身教学能力的发展上保持较低的姿态，同时也渴望提升教学能力，赢得领导、社会和家长的信任和尊重。但由于专业素养的缺失，知识结构的老化，对教学能力的认识也较肤浅，往往不能很快做出成绩，甚至有的教师教师无论如何用功，教学效果总是停滞不前。长此以往，必然丧失信心，影响教师对教学能力提升发展的期望。
3.学校激励教师能力发展的机制滞后
近年来，为了快速提高中学教师的教学能力，学校领导者安排了许多培训项目。但培训的理论往往枯燥难懂，被邀请的专家也因为时间紧迫，往往会对培训的内容进行压缩，缺少详尽的案例教导教师们撰写研究报告等。同时，一线教师教学任务繁忙，参加师资培训得花掉许多时间，这会使教师产生抵制情绪；部分教师将培训作为晋升的手段，对提升教学能力早已淡化。大多数教师培训结束后，将内容搁置一边，他们认为按部就班的教学在一个不喜欢波动的程序化的管理体制里非常安全。部分教师虽有想法，将培训的理论内化为自己的知识进行教学研究，但学校氛围不浓。所以学校管理者在运用激励手段的过程中，有时会感觉到无论怎样增加薪水或给予奖励，教师的工作效能感并没有提高，甚至下降。
三、归因视角下提高教师教学能力的措施
（一）改变归因偏差，引导教师正确认知挫折
挫折是个体在实现目标的过程中，遭遇到的种种干扰和障碍，导致无法实现目标出现的内在消极情绪状态。简而言之，挫折就是有目的的行为受到压制。教师在工作过程中，对挫折事件发生的归因，将直接影响到教师后继情感和反应。以初入职场的语文教师为例，专业正处于适应期，对如何高效地控制课堂、培养学生核心素养、因材施教等问题都感到力不从心。如果教师没有准确评估课堂驾驭的难度，而将上述问题归因于自己的语文专业素养有限等因素，长此以往，会有较强的挫折感。究其原因，教学的外部环境、人际关系以及领导同事的赏识等会成为影响其动机的因素。因此，教师需要充分考虑学生的客观实际，反思自己的教学行为，明确能力发展目标。对于学校管理者而言，关注教师情感，帮助教师改变归因偏差，使教师将挫折归因于努力等可控因素，认识到挫折不仅可以改善工作环境的人际关系，同时还能促进教师教学实施等能力的发展。
（二）进行归因训练，增强教师的自我效能感
所谓归因训练，是指训练者通过对训练对象进行一系列的归因培训，使训练对象消除归因中存在的偏差，掌握训练者期望的正确归因技能。
1.强化矫正模式
教师从不同方向、不同维度上进行成败归因，产生的情感会影响教师对教学能力发展的期望，降低自我效能感。学校管理者应引导教师对个体行为进行逐步向内部的、稳定的、可控制的方向归因。例如，在安排教学时，对工作年限不同、教学能力不同的教师予以不同的任务，并发给教师每人一张归因量表，对自己完成任务的结果（课堂教学质量、学生学习结果等）进行归因分析；管理者收集归因情况，按照能力、努力等类型对教师归因结果进行统计分析，逐步引导他们形成积极的归因。对教学任务重经过努力而获得成功的教师予以奖励，对任务轻松而教学成效一般的教师予以最低评价。
2.观察学习模式
观察学习法是通过观看学习、反思研讨等方案，让个体形成“我能做到”的强烈期望及科学归因教学行为的方法。由此，各级教育行政机构和学校管理者可把特征（年龄、教学能力等）相似、教学任务一致的教师安排在同一个教研组，让他们通过观摩学习同组教师在教学中的设计、操作等能力，总结反思并丰富自身教学信息资源。如通过“某教师教学效果好，是因为他努力了”等研讨活动，把教师注意力从“他教学能力强”的表象转移至“因为他努力了，所以教学能力变强了”的深层次归因行为分析，并最终引导教师学会同等或者类似情况下进行类似归因，从而促进教师教学能力发展的意识。
3.团体发展模式
团体发展模式即以团体讨论的模式开展归因训练。在心理学专家或受过一定训练的教育管理人员的指导下，以不同的教研组为单位，专家或行政人员对每位教师近期的教学行为成败做出全面分析，帮他找出归因偏差，引导教师做出内部可控的归因；并及时根据自己的归因找到恰当的方法予以矫正，将成功的经验迁移到后续教学中，增强教师教学能力全面发展的期望。
（三）健全激励机制，促进教师教学能力的发展
1.引导教师参与奖惩制度的制定
提高教育质量是教育工作者、教师群体对教育事业创造性的探索和追求。学校管理者必须时刻抓住提高教育质量这一工作重心，动员全体教师积极投入创造性的教学实践。程序公正理论指出，不论分配结果公正与否，引导教师参与学校奖惩制度的制定，会显著提高他们的公正感。因此，学校在建立各项与教师有利益关系的制度时，为消除组织中的不公正感，都要考虑吸引教师自发地参与到学校各项工作的管理中去，如学校发展趋势、评优评先、晋升和绩效考核制度等。这样，广大教师都有强烈的自尊感和归属感，才能促进教学能力的发展。
2.激励教师注重自身专业的发展
教师教学能力发展的特征表明，目标的设置与合理的期望将影响其自身的正确归因。在积累教学知识与技能的教学实践过程中，管理者需要从学校的整体发展规划出发，督促教师参加技能训练，以激励学校和教师共同发展。学校要创设各类科研基金，组织教师进行集体备课、公开观摩课、校本课程研究与开发等活动，促进教师彼此间的合作探讨；针对学校自身的教学特色和教师教学能力的特点，认真组织教师培训，培训的对象不仅仅是“新手型”“边缘层”教师，也要关注骨干、专家型教师。这样，在物质奖励和精神鼓励有机结合的育人氛围中，教师的个人成就感得以满足，教学意识逐渐强烈，教学能力显著提高，以此激励教师向更高层次化的专业发展。教师的教学能力既有科学性，也具有艺术性，二者应是统一的。科学性反映教学活动的客观规律性，艺术性则指其教学活动体现主观性和创造性。在归因理论下，对于影响教师教学能力发展的各种因素，管理者应引导教师学会正确归因，调整修正教学偏差，激发教师教学能力发展的积极性与主动性，从而实现教师专业发展与学校办学质量的整体提升。
作者:罗怡珑 张继河