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摘要：大学生的社会性发展包括社会认知、社会情感和社会适应三个基本的维度，涉及大学生对社会文化的学习、认同和实践，对社会角色的认知、体验和接受。由师生交往和生生交往构成的教育交往在大学生社会性发展中处于重要地位，它是大学生社会性发展的基本途径，对于改善大学生社会认知、培养健康的社会情感以及良好的社会适应能力都有重要作用。要想真正实现教育交往对大学生社会性发展的促进功能，交往双方应是主体间性的关系，交往内容应具有精神情感性，并且应在丰富的社会活动中开展交往。
“人是社会性的动物”，社会性是人的本质属性。作为心智日趋成熟、人格日趋稳定的青年大学生，社会性发展是其成长的重要组成部分，它直接决定着大学生能否很好地适应社会、服务社会。我国学生普遍存在着问题处理和压力应对方面社会能力不足、社会性发展不足的问题。大学阶段，如何有效地培养大学生的社会性，使大学生能够健康全面地发展，本文拟从教育交往的角度对这个问题进行探讨。
一、教育交往是促进大学生社会性发展的基本途径
社会以个体生命的存在为前提，同时，社会也规定着人，每个人身上都被深深地打上了社会的烙印。社会性发展是人的社会属性不断完善和社会参与能力逐步提高的过程，是持续人的一生的过程，它是在人的社会化过程中完成和实现的。具体来说，社会性发展是个体在与社会环境的相互作用中，对社会文化不断学习、认同和实践的过程，是对社会角色的认知、体验和接受的过程。人的社会性发展在结构上可以划分为社会认知、社会情感和社会适应三个维度。其中，社会认知和社会情感是人的社会性发展的内容和核心，社会适应是人的社会性发展的结果和目标。个体通过社会性发展，可以达到参与和适应社会的目标[1]。人的社会性发展是通过社会交往来实现的。社会交往是人类的基本机能，是人的一种本质性的存在形式。马克思曾经指出，人是类存在物。人不像原子，在自身中已经万物具备。恰恰相反，人的每一种生活本能都会成为一种对他身外的其他事物的需要[2]，而这种需要只有通过交往来满足。同时，也正是通过交往，人的社会性才得到发展。交往之所以能促进人的社会性发展，霍曼斯的社会交换理论对此作了论述：人与人之间的交往本质上是一个社会交换的过程。这种交换不仅涉及物质层面的交换，同时还包括非物质层面如信息、思想、情感等的交换。正是在这种交换或交往过程中，人们相互作用、相互影响，从而形塑出新的社会品质、新的社会素质[1]，来适应社会生活。“动物不能从事交换，所以同类而不同品种的动物所具有的不同特性，不能给任何动物个体带来任何好处。”[3]教育交往，是指在学校环境下，教师与学生、学生与学生之间进行的多向、多边、多层次、多维度的主体间的交往实践活动，包括知识的、思想的、情感的、人格的、生活经验等多元信息的交流和沟通。大学阶段被视为人的社会化发展的重要阶段。大学生作为年轻的成人，已经离开了父母，开始独立生活，这个阶段影响大学生社会性发展的“意义他人”不再是其父母，而主要是同学和老师。因此，由师生交往和生生交往构成的教育交往对大学生的社会性发展起着重要的作用。通过与代表成人社会的老师和有着相似经历和背景的同学的交往，他们能够获得扩大的和改变的经验，一个人分享别人所想到的和所感到的东西，他自己的态度也就或多或少有所改变[4]。
二、教育交往促进大学生社会性发展的功能形成机制
（一）教育交往促进大学生提高社会认知水平的功能形成机制
社会性发展良好的人，能够从对方的观点或者第三方的角度看问题，他们的社会认知较为客观和全面。大学生的认知发展处于形式运算阶段或形式后运算阶段，能够较为理性、系统和抽象地进行推理，但大学生由于社会经验少、阅历浅，社会认知往往容易片面化和表面化。同时，大学生往往以自我为中心，“唯一性”的观念和理想主义的倾向，使他们很难意识到并采纳别人的不同观点，因此大学生对各种现象的解释不能持相对辩证的态度，具有单一偏激性。教育交往可以有效改善大学生的社会认知，其功能形成机制主要表现在三个方面：一是教育交往有助于大学生观点采择能力的提高。观点采择能力是一个人社会认知发展的关键。美国学者香茨形象地将观点采择比喻为“从他人的眼中看世界”，或者“站在他人的角度看问题”[5]。Hollos和Cowan通过考察生活在不同环境里的儿童观点采择能力的发展水平，发现一个人的观点采择能力与其采择机会呈正相关关系[6]。问题行为和反社会行为往往与其贫乏的观点采择能力有关。师生之间、生生之间的交往，可以给学生创造和提供更多的观点采择机会。交往次数越多，其观点采择能力就越强，他们的社会行为也相应地越成熟。二是教育交往可以使学生的社会认知更符合社会的文化传统和价值取向。教师是社会文化的代表，作为已经初步完成和经历了社会化的人，他们熟悉和掌握了社会文化、社会准则及行为规范。通过交往，他们把社会的价值观念和道德标准传递给学生，从而使大学生的社会认知更符合社会的文化传统和价值取向，使他们的行为反映更符合社会角色的期待和要求。三是教育交往可以增加大学生的社会经验，从而促进其社会认知水平的提高。每个人都是以自己的经验为背景建构对事物的理解的，经验是心理的内容，心理的发展在很大程度上是通过获得经验实现的。大学生阅历简单，社会经验缺乏，通过交往和交流，可以再现或叠加出彼此的生活经验，不断积累新的社会经验，从而促进其社会认知水平的提高。
（二）教育交往促进大学生培养社会情感的功能形成机制
社会情感是由建立在人际认知基础上的人际情感和建立在自我认知基础上的自我意识情感组成的，是人的道德的重要来源，情感的质量及其表达是一个人的本质的标示器。当今大学生大多是独生子女，家庭的教养氛围易于使他们形成自私、自利、任性、放纵的情绪取向，“只有被爱的需要，而不想去爱别人”，对于与他人分享、关心他人等缺乏基本的认识。激烈的社会竞争又使得学生缺少群体感和合作感，他们表现出对集体以及他人利益的漠视和责任感的缺失。教育交往有助于大学生社会情感的培养，其功能形成机制主要表现在三个方面：一种是教育交往可以提高大学生的道德情感和移情能力。肖特的角色领会的情感理论认为角色扮演的情感有两种类型：一是直接指向自己的反思性情感，比如负罪感、内疚感等；另一种是移情式情感，它是通过想象把自己置于他人的位置上体验他人的感受来唤起的。在教育交往中，当个体通过想象老师和同学对他行为的反应而感到内疚或不安时，他便会做出符合行为规范的行为举止，通过换位思考，提高移情能力，做到“己所不欲，勿施于人”的道德选择。二是教育交往可以满足人类情感联结的需要。健康的联系感是人的社会性情感乃至高级道德情感最重要的基质[7]。根据沙利文的观点，在大学阶段，人们对具有亲密感的社交的需要尤为强烈。师生之间、生生之间稳定而恒长的交往能满足这种需求，可以让人产生安全和信任感，从而有利于同情和爱等积极的社会情感的产生。如果与老师、同学之间缺乏交往，人们往往会因为这种冷漠和孤独而产生疏离感。按照情绪心理学中情感产生及其相互转化的规律，疏离感会激活羞愧和愤怒[8]，从而会引发攻击和仇恨的行为。三是教育交往有利于大学生归属感和责任感的形成。师生交往和生生交往最主要的场所是班级和宿舍，这两个组织也是库利所说的“初级群体”，“初级群体”最主要的意义是一个人生活在整体的情感之中，包含着某种同感和彼此认同[9]，它们是满足大学生归属感的最主要来源。柯林斯的互动仪式链理论认为，在面对面的互动和交往中，人们通过共同的关注焦点与共享的心境建立起高度的情感协调，其结果是产生成员之间的团结感[10]，以及由此而产生的保卫集体的责任感。
（三）教育交往促进大学生提高社会适应能力的功能形成机制
社会适应是指个体在与外部社会环境的互动过程中，个体调整自己的行为以适应环境的变化，在现实生活环境中维持一种良好、有效的生存状态的过程，来实现人与社会的和谐、平衡的关系。大学生的适应困难和压力主要来自学业、人际交往和就业等方面，主观上，与独生子女依赖性强、意志力差、心理承受力弱和吃苦精神不够有关，客观上与当前所处的激烈的就业竞争社会环境有关。教育交往有助于提高大学生的社会适应能力，其功能形成机制主要表现在以下三个方面：一是教育交往可以帮助大学生学习到相应的行为模式，从而提高其解决问题、适应社会的能力和技巧。班杜拉认为，人的社会性行为不是生物的本能表现，而是环境的产物，它是可以通过观察学习和替代强化来获得和改变的。大学生社会经验少，社会阅历浅。当面临压力和冲突时，通过和同学、老师的交往，通过对榜样的学习，可以学习到新的行为技能和行为模式，从而提高其处理和应对问题的能力，实现社会适应。二是教育交往可以为大学生提供社会支持，提高他们应对困难和压力的勇气和信心。对于大学生来说，其社会支持系统主要是由其父母以及师生与生生交往构建的人际网络体系。对于老师和同学的爱和关心的感知和领悟，可消解他们对压力的主观感受，从而增强大学生战胜压力和困难的信心和决心，更好地适应社会。三是教育交往可以帮助大学生自我发展，有效地调节情绪，减轻焦虑。精神分析学派认为，强的自我能够调节本我和超我、内在愿望和外在要求的矛盾冲突，减轻压力。根据库利的“镜中我”理论，一个人的自我是由他的人际交往产生的，一个人的自我意识是他认为的其他人对自己看法的反映。教育交往有助于大学生认识自我、评价自我，形成一个强大而真实的自我，有利于其抵抗外在压力。
三、教育交往促进大学生社会性发展的功能实现机制
前面的分析表明，教育交往是大学生社会性发展的内在机制和基本途径，但这并不意味着所有的教育交往都能自动地促进学生的社会性发展。教育交往要想在大学生社会性发展中真正发挥作用，还需要一些条件作为支持或保障。
（一）主体间性：教育交往促进大学生社会性发展的前提
主体间性主要是指人与外部世界是一种主体—主体的关系，而不是主体—客体关系。主客关系视外界为“物”，把外部世界看成是满足自己利益和需要的工具。首先，主体间性是主体与主体之间通过平等对话而形成的相互理解和共生共存关系。无论是师生之间的交往还是生生之间的交往，都应该是平等对话、理解共生的主体间的关系，而不能认为自己比对方“优越”，便对其耳提面命，或者将对方看作自己利用的工具、手段。平等对话是主体间性的原则，对话本身具有一种自我生长的内在机制，人的内心世界以及蕴含的潜能如果没有一个对话者的激发，可能永远也不能呈现和生发。正是在民主平等的基础上，双方通过对话，共同探讨和发现，青年大学生才能不断地提高辨识能力，增强其社会适应性。其次，主体间性以人与人之间的独立性、自主性为基础，强调的是交往双方作为生命个体的民主和平等，对个体差异的尊重，突显人的价值和尊严。这样的氛围和环境使学生的人格得到充分而全面的发育和成长。主客关系的交往往往使学生形成被动、压抑、服从的依附型人格，不利于其社会性的健康发展。
（二）精神情感性：教育交往促进学生社会性发展的关键
当前高校，大学生他杀、自杀事件频频见诸报端，这也充分说明大学仅仅关注学生的专业知识学习是远远不够的，精神世界和情感世界的贫乏以至畸变，往往比知识的贫乏危害性更大。这就要求老师不能只关注学生外在的学习行为，还应关注学生内在的精神情感方面的发展。首先，教师应该是一个有情感修养的人，在和学生的交往互动过程中，教师能敏锐地发现和感知学生情绪的变化，并积极做出应答，用自己的人生经验和生活智慧，去解答和引导学生成长中的困惑和难题。用自己真诚的情怀，给学生以人生的指引。其次，要注重发挥专业教学的教育性。践行“无教学的教育”和“无教育的教学”[9]的理念，在传授给学生专业技能时还应培养学生的意志和品格，做到工具理性和价值理性的结合。教师不仅是“经师”，更要为“人师”，在教育交往中，教师只有从单纯的知识传授者转变为学生完整人格的引导者，才能实现学生的全面发展。
（三）社会活动：教育交往促进大学生社会性发展的路径
大学生社会性发展，外在表现为学生的社会行为的改变，内部则是学生心理水平的提高。心理学家维果茨基认为，活动是心理建构的社会源泉。人的各种高级心理机能及人的心理过程的变化是在活动的，特别是在人际交往过程中凭借语言或符号作为中介发展起来的，是社会经验和社会关系的内化。正是这些内化的内容构成了人的社会心理结构[10]。因此，积极组织和开展丰富多彩的社会活动，在活动中交往，在交往中活动，从而丰富学生的体验和感受，促进学生的社会性发展就显得尤为重要。社会活动不同于教室里的学习活动，它是通过直接作用于实际事物本身来开展的，具有现实可感性和亲身体验性。在社会活动中，主体以其全部心理因素（包括认知、情感、意志等）投入其中，主体与客体在彼此的相互作用中，各种心理感受、情感体验、思想观念等进入主体的内心，并引起主体心理结构的丰富或调整，主体因此而获得了发展。教育交往通过社会活动对学生发展产生影响的关键在于，主体获得对活动过程的亲身感受和直接经验而完成了外部刺激和要求的内化。任何社会性素质的形成都要经过内化，而社会活动所实现的正是这个功能。大学生在紧张的学习之余，多参加一些社会活动，在活动的参与过程中，在与学生、老师的交往过程中，去感知、反省和体悟，有利于其社会性的发展。
作者:吴文君 张彦通 单位:北京航空航天大学 北京理工大学
