前言：寻找写作灵感？中文期刊网用心挑选的高中语文学习任务群建构探索，希望能为您的阅读和创作带来灵感，欢迎大家阅读并分享。
摘要：2020年最新版《普通高中语文课程标准》中提出跨文化专题研讨学习任务群。本文以高中语文部编版教材中若干篇目为例，从研讨目标、研讨对象、研讨任务和具体操作等方面，对跨文化研讨学习任务群进行了初步探索。
关键词：高中语文；跨文化专题研讨；学习任务群
引言
世界全球化的发展趋势，使人们过去单一化的生活格局发生了变化，而任何一种文化，都不可能独立存在。我们也应随着时展改变思维方式，以全方位、整体的思维模式，面对现实生活与文学。高中语文“跨文化专题教研”学习任务群应运而生，是教学方法和教学内容新的探索，必将推动语文教学的持续发展。跨文化专题研讨学习任务群是《普通高中语文课程标准》列举的18个学习任务群中的第17个，是在“外国作家作品研习”的基础上展开的，要求学生深入研讨外国文学名著和文化经典的若干专题。
一、确定研讨目标
教育部的《普通高中语文课程标准》中指出，跨文化专题研讨学习任务群的目标“旨在引导学生思考丰富多样的人类文化，汲取人类思想精华，培养开放的文化心态，发展批判性思维，增强文化理解力”。有鉴于此，我们处理这个任务群应在外国作家作品研习的基础上，不停留在研读一部外国文学或理论著作，注重打开视野，深入挖掘中西方文化层面的异同。以《老人与海》为例，小说本身的情节和主题都不太复杂，但是如果把它放到跨文化专题研讨的视域中来考察，小说在西方世界的接受及传播现象就很有研讨的价值。而分析文学作品中反映出的基督教因素，如小说主人公圣地亚哥的名字、他航海前后经历的天数、老人最终回到小屋躺下的姿势、在海滩上发光的马林鱼骨架等，都饱含对基督教文化的隐喻。小说中主角人生受难的经历，所体现出的韧性与坚强精神，可以说，就是耶稣受难救赎人类的主题的艺术化再现。那么，教师以此为切入点，引导学生研讨文化背景和信仰因素，使学生更容易理解《老人与海》等作品所表现的思想精神及其在西方受到膜拜的现象。
二、选择研讨对象
对于高中生而言，严肃的外国文学理论著作和部分文化经典作品，阅读和理解起来都有一定的难度。高中语文跨文化研讨可以考虑从文化比较出发，以文学类作品为起点，逐渐达到“通过阅读一本外国文学理论名著，来了解世界文学批评中某一流派的主张和文学解读方法”等目的。以必修二文言课文《促织》为例，教师可选与其笔法相似的《变形记》，带领学生进行比较阅读，可发现这两部作品题材均为人类变化成动物，通过荒诞的手法，将主角异化，借此表达社会环境对人类命运的影响。但这两部作品思考问题的角度不尽相同：《促织》中成名之子变成促织是为家庭献身，表现的是专制制度下，底层百姓群体性的悲剧；而《变形记》中，作者聚焦于格里高尔的经历，来展示个体在社会环境，甚至是家庭压迫下的崩溃，表达的是西方现代社会中个体的挣扎。两篇作品从不同角度反思人物命运，而存在这种差异是受到了地域文化特点的影响。中国文化更重视群体利益，而西方文化更强调个人权利。文化精神、文化传统的不同，导致中西方思维模式也完全不同。
三、明确研讨任务
高中语文跨文化专题研讨的任务设置基本包含两个层面——文本层面和文化层面。文本层面上，着重分析作品的结构、语言表达和思想内容，并针对不同体式的文本设置相应的研讨内容，如诗歌应思考其抒情方式，神话需注意其原型意象及民族属性等；文化层面上，该任务群聚焦文化背景、文化传统、文化精神等文化方面的因素及其对文本内容及形式造成的影响[1]。必修二中的《窦娥冤》和《哈姆雷特》两篇可以构成跨文化研讨共读专题。在文本层面，研讨课可对比分析两部作品的思想内容、戏剧冲突、人物形象等；在文化层面，可思考这两部作品悲剧主题与文化背景的关系，探讨人物形象和文化精神的差异及悲剧结局差异的文化原因。《窦娥冤》在中国本土传播中，词曲语言形式华丽，富有感染力，而对于西方读者，词曲的文学性反倒成了影响其理解的障碍，出现去曲留白的传播现象。《窦娥冤》有着中国古典悲剧人物的典型特征，即在作品中的社会背景下，人物具有完美的道德感，这与道德教化的民族文化观念有关。而《哈姆雷特》则通过一步步展现主人公与伦理和命运的抗争，来展现人性的脆弱。此外，文化在具有差异性的同时，还拥有同质性特点。不同民族、不同文化背景下，其文学作品既有不同的一面，又有一定的相同特征的一面。因而，跨文化研讨应包含对中外作品及其文化的同质性探讨。
四、搭建桥梁，做好评价
（一）自主研讨问题。在跨文化专题研讨学习任务群教学中，教师应为学生留出充分的时间，让学生能够沉浸在文学作品及研讨活动中。自主研讨问题这一环节，大体可划分为三个阶段：略读与精读文本、写读书笔记、列交流提纲。在实际教学中，教师往往通过研习、对比中外作品来开展，所选研讨对象建议是学生熟悉的作品，这就大大节省了阅读原著的时间。为保障研讨效果，首先，教师应在研讨开始前，组织学生对原著进行整体略读、局部精读，通过对人物、事件的梳理，使学生能够大体把握情节和人物，确保学生掌握研讨相关内容的选段，并能对人物性格进行深入考察。其次，教师应要求学生写读书笔记，摘抄作品中与研讨内容相关的段落，收集他人的发言，记录自身思考的内容。这样，学生能在读书笔记的写作过程中，对文学作品进行更深入的思考，有效避免了粗略浏览的行为。最后，学生应列出自己的交流研讨提纲，并将其作为后期合作研讨的基础。
（二）合作研讨问题。教师可引导学生展开交流，以学生间的交流和师生交流结合的模式进行合作研讨。在研讨开始前，学生之间可先分享研讨提纲成果，合作研讨问题。在此期间，教师要引导学生积极表达并阐述自身观点，鼓励学生倾听他人观点并主动回应，对其他学生的见解进行补充、质疑，促进学生间的交流。同时，教师应鼓励学生分析彼此的发言，并充实自身的观点。此外，教师要对学生发言进行分析、点评、引导，力争使学生形成自己的见解。
（三）形成研讨成果。在学生间交流研讨完成后，学生对所研讨的问题已经形成了一定的认识与理解。这时，教师应引导学生记录研讨过程和研讨结果，通过写作研讨报告，来锻炼学生的思维能力和写作能力。学生在部编版必修教材学习阶段，就已接触过文学评论。必修中的专题研习，也倡导学生自主写作文学评论。因此，跨文化主题研讨学习任务群的研讨成果，也可采取文学评论形式予以记录，如此，必定能促使学生更好地掌握高中语文写作方法。当然，对学生所写的文学评论的内容、表述等方面要求不必过高，主要目的是鼓励学生通过写作文学评论，参与文学阅读活动和跨文化专题研讨任务群。
（四）进行过程评价。在研讨过程中，教师始终坚持给予学生关注和评价，尽可能实现过程性评价，与此同时，要求学生成为积极的观众——倾听和评价他人的交流内容。在课堂实践中，教师要提前根据研讨成果内容设计一份反馈表格发放给学生，让他们在倾听交流的同时填写并给予评价反馈。最后，教师对学生的评价进行再评价。
五、结语
总之，在跨文化专题研讨过程中，教师应发挥组织者的作用，确定研讨目标，选择研讨对象，明确研讨任务，并从教学内容出发，为学生提供充足的参考资料，开阔学生的知识视野，搭建研讨桥梁，以帮助学生掌握更多的与研讨内容相关的知识。同时，教师还要对学生的研讨结果进行评价，在引导学生探索世界文学的丰富性和文化多样性的同时，提高学生对文学和文化的理解能力。
[参考文献]
[1]袁丽平.高中语文“学术论著专题研讨”选修学习任务群建构研究[D].南昌:江西师范大学,2019.
作者:梁钰之 单位:上海外国语大学附属外国语学