前言：寻找写作灵感？中文期刊网用心挑选的高中语文阅读与写作深度融合探析，希望能为您的阅读和创作带来灵感，欢迎大家阅读并分享。
［摘要］在一些传统的高中语文教学课堂中，阅读与写作是相互独立的两大板块。将阅读与写作人为割裂开来的做法违背了语文的学习规律，不利于学生听、说、读、写能力的综合性训练，更不利于学生对语文知识的理解与内化。为了从根本上促进学生的语文学科核心素养的提高，在高中语文教学中教师应有大语文观，从高效培养学生核心素养的角度来探究阅读与写作的深度融合策略。
［关键词］高中语文；阅读；写作；融合策略
阅读着重于语言的输入与内化，写作着重于思想的输出与外化。阅读与写作彼此联系，相互影响。阅读是写作的基础，写作是阅读的拓展。在高中语文教学中，实现阅读与写作的深度融合，既是落实新课程改革的关键一步，又是语文教学的内在要求。教师应正视写作与阅读之间的关系，引导学生基于阅读集素材，有效关注读写转化与作文评价。这样做有利于高中语文阅读与写作的深度融合。
一、正视阅读与写作之间的关系
教材中的文章多为经典篇目，教师可以引导学生从语言、思维、文化等方面解读文本，在阅读中内化语言并培养语感，激活个体的生命体验，从而为以读导写、以读促写的实现奠定基础。从写作的角度来看，阅读教学中教师引导学生展开的语言品析、结构划分等探究活动，是可以为写作中的谋篇布局、手法选择等提供参考的。从阅读的角度来看，写作教学中的立意构思、行文构思等也可以成为阅读文本的有效切入点。割裂阅读与写作的关系，本身就是不尊重语文学习规律的行为，十分不利于学生语文学科核心素养的培养。以《荷塘月色》的教学为例。在学生品读了文章典雅素朴、准确生动、富有韵味的语言之后，教师不妨组织他们“赏美景”，即在问题的引领下展开自主阅读，了解作者在写月下荷塘之景时，先总写荷塘，再分写荷叶、荷花、荷香等内容。作者笔下的荷塘景色很美，他按照一定的观察顺序将美景依次排列，给人以美的享受。为了更好地联系教学内容与生活实际，激活学生的生命感悟，将阅读与写作有效结合，教师可在赏析“荷塘美景”的基础上顺势启发：我们的生活中有许多美丽的景物，如夜色下的花朵、清晨的街头、雨后的校园等，它们既有动态美，又有静态美，且随着观察角度的变化，它们还会散发出不一样的韵味。请你选好角度，用文字将你眼中最美的景物生动形象地描绘出来。
二、基于阅读集素材
大数据背景下的阅读与写作是相辅相成的。要做到高中语文阅读与写作的深度融合，首先应当让学生树立大语文观，深入了解语文阅读与写作的内涵，提升对阅读与写作的关注度，并引导学生尽量基于阅读搜集素材，以为将来的写作做好准备，做到学与用相统一。其次让学生进行有深度的阅读，在感受、体验、品味、领悟、判断等过程中提高思维与审美能力。如果学生只是单纯地阅读而不思考，或无所依傍地思考而不加评论，或在评论时只泛泛而谈而不循章法，就不能够深化阅读认知，进而不能有效积累可用的素材。在教学《荷塘月色》时，教师不妨让学生联系文章内容搜集关于“月”的诗文，了解“月”这一意象，从而为写作积累素材。学生通过阅读、收集素材，加深了对“月”文化的理解，明白了文人笔下的“月”可以遥寄情思，可以表达哲理，可以抒发情意。学生若能结合素材再读课文，便能跟随作者漫步荷塘，陶醉于那如梦似幻的荷塘月色，感受到作者那淡淡的哀愁、淡淡的喜悦。再如，在教学《听听那冷雨（节选）》时，教师不妨让学生搜集关于“雨”的美文，并结合体验写一段关于雨的文字。这样做有利于学生带着自己的理解深入阅读课文，展开想象的翅膀，跟着作者余光中一起听雨，看雨，体味雨，并将自己融入文字之中，从而深切地领会感悟作者所营造的形象生动、情深意浓的意境。
三、读写转化重素养
大量的课堂实践证明，没有大量阅读的写作如无源之水，没有写作的阅读如无用之材。教师应打破阅读与写作的壁垒，以素养培养为导向，尝试将阅读与写作相互转化，即在阅读教学中渗透即兴创作、随堂练笔、语段仿写等活动，而在写作教学中渗透经典阅读、素材采编等活动。在指导阅读和写作的过程中，教师要尽量突出理论的引领与方法的优化，或设计单元专题训练，或整合单元内的自读课文教学与写作指导，或整合教读课文的探究理解与写作指导，以引导学生做到读中有写、写中有读。教师可以引导学生写作课堂随笔，将阅读中的所思所悟及时记录下来。这样一方面能够加深学生对文本的理解，促进他们语文素养的提升，另一方面能够提高学生的写作自主性，使他们在文学创作方面有所突破。以《林黛玉进贾府》的教学与写作指导“看好处，说门道——文学评论写作”的有效融合为例。《林黛玉进贾府》中的人物形象十分鲜明，王熙凤之精明泼辣、林黛玉之才情风度、贾宝玉之叛逆多情、贾探春之敏锐能干、薛宝钗之圆滑得体等都可以成为学生自主品评赏析的重点。教师结合阅读教学片段，设计问题：认真观察一个你熟悉的亲人或师友，思考从哪些角度对他进行描写，可以展现出他的个性？学生经过探究得出：可纵向深入，从人物的外貌、语言、动作、神态、心理角度来描写；可通过描写陪衬的人或景，立足于横向比较的角度突出主要人物的个性特点，使主要人物更具有立体感。学生可阅读鲁迅的《孔乙己》，赏析其描写人物的方法，分析孔乙己的外貌特征，赏析文中描写孔乙己的“手”的内容以及孔乙己脸色变化的内容等。除此之外，还要对次要角色及环境描写展开赏析，多角度、多层次、全方位感受孔乙己的悲惨命运，分析咸亨酒店的布局及喝酒的客人、小伙计、“我”的出场意义等，思考文中多次出现的“笑”有何用意。在学生有效讨论以上内容后，让他们思考问题：如何评价小说中的人物形象？这样学生能更好地通过“叙—议—析—评”，深化自身的阅读感受，了解作者的写作观点。
四、注重作文评价
与初中生相比，高中生具备了一定的语文知识与能力基础，他们在阅读鉴赏、随堂练笔、习作评改等方面的自主性更强，为语文课堂教学中阅读与写作的深度融合提供了可能。从高考的命题趋势来看，非连续性文本的阅读理解与写作所占的比重提高，这体现出了深度融合语文阅读与写作的重要性。教师若能够在学生写作后进行及时评价，将有助于落实以写促读，促进学生语文学科核心素养的提高。以主题为“恰当选用叙述的角度”的写作指导课为例。教师引导学生思考以下问题：选出你喜欢的记叙文，看看它们有哪些共同特点？学生明确：事件要写清楚是基本，人物要刻画得个性鲜明，如果涉及情感，则要真挚动人。明确了这些标准之后，学生进行当堂小练笔，尝试去写好某一件事或“写活”某一个人物。有学生这样写（学生原文，未作删改）：“深夜的住院部，冷清寂静。走廊尽头的护士站，当值的小护士已在打盹。我的父亲又起来了，这是第三次！我心中的火一下子上来了：瞎折腾什么，不知道自己病得多重？！刚要发作，耳畔忽然响起了大夫的叮嘱：‘肺癌晚期，吃点好的，顺着他吧！’我的心仿佛被撕开了一样。我尾随他，出了病房。小护士刚醒。我远远地看见，父亲瑟缩着身子，从宽大的病号服里摸出化验单，脸上现出近乎讨好的表情，上前小心问：‘姑娘您看，我什么时候能出院？’小护士没有接化验单，她看着面前这个顽固而执拗的‘熟人’，客气地笑着，摇了摇头，脸上现出爱莫能助的表情。多次碰壁，父亲已意会了这种‘婉拒’，他吃力地转身，喃喃地说：‘我的小女儿，她的学费还……’”师生共同鉴赏评价这一课堂练笔：这一片段描写得十分细致用心，遗憾的是，选材、立意等方面并无新意，不能很好地展现学生的作文水平。如果要变换素材或立意，难免要“动大手术”，且很有可能收效甚微。在沿用原文立意、素材的前提下，将习作的叙述角度稍稍变换，以第三人称展开叙述，是否能够产生更好的阅读效果？能否使所要表达的情感更加动人、意味更加深长？在学生自主评改之后，教师可引导学生对比阅读相关的经典篇目，以从中获得有益启发。总之，随着新课程理念的深入人心及核心素养培养要求的提出，高中语文阅读与写作深度融合的实践探索也越来越重要。对此，教师要基于大语文观观察课堂教学，在课堂中有效落实以读促写、以写驭读，致力于实现读写融合及语文课程的工具性与人文性的统一，以从根本上发展与提升学生的语文学科核心素养。
［参考文献］
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［4］刘晓燕.高中语文阅读与写作教学反思［J］.文教资料，2019（15）：46-47.
作者:潘丹 单位:江苏常熟市浒浦高级中学