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摘要：诵读是高中生语文学习的有效形式，也是他们与文本对话的基础。基于此背景，思考并探索高中语文诵读教学的有效策略，希望能够为广大高中语文教师提供借鉴。
关键词：高中语文;诵读教学;诵读理解
叶圣陶先生十分重视诵读，并强调，“教师在进行范读时，要通过声调、节奏等将文章的特点传神地表现出来，让学生对文章内容有更深层次的了解”。由此可见，诵读在语文教学中具有重要作用。但是，目前的语文教学课堂大多还处于常态课无声、公开课有声却低效的状态。最近，全国语文界就“真语文”进行了深刻的探讨，最终一致认为当前的语文教学一定要改变“无朗诵”“无效朗诵”的状态，只有这样才能逐步达到“真朗诵”“真理解”的目标。
一、明确诵读的作用
高中语文教师首先要让学生明确诵读的作用与意义，这样才能使学生形成正确的诵读理念。此外，教师还要善于在课堂教学中根据具体的教学内容引导学生体验诵读，从而促使学生在诵读过程中优化学习内容。
（一）借助诵读能够帮助学生正字音
学生通过逐字逐句的朗诵，能更好地了解文章内容，而教师在听过学生的诵读后，也能及时做出纠正和引导。学生在自主诵读的过程中，会通过感官的转化，对文章内容进行思考，最终正确地断句，并读出准确的声调，这是光用眼睛“看文章”所达不到的。当学生能够准确诵读后，其自信也会增加。此外，学生间的相互倾听也有助于相互纠正。例如，一位教师在教学《鸿门宴》时，发现有学生在诵读中将其中一句读成了“沛公军/霸上”。通过学生的断句，教师立刻认识到学生把“军”误解成了名词性的“军队”，把“沛公”作了“军”的定语。对此错误，教师立刻纠正，将该句断为“沛公/军/霸上”，并告诉学生，此句中的“军”是个动词———“驻军”的意思。大部分学生可能会认为诵读是小学与初中语文学习的任务，但事实是，在高中语文教学中，正音与断句仍然重要。笔者所教的高一学生中，还是存在写错字、无法读准音的现象，这归根到底还是诵读教学没有到位。
（二）借助诵读能够帮助学生阅读理解
朱熹认为：“读书之法，读一遍了，又思量一遍；思量一遍，又读一遍。读诵者，所以助其思量，常教此心在上面流转。若只口里读，心里不思量，看如何也记不仔细。”可以说，每一次诵读都是对文章的再认识，而反复诵读能够不断加深对文章的认识。在诵读过程中，读者就如同文章的作者一般，用自己的口代替作者的笔，通过声音将作者的想法表达出来。这样长期坚持，就可以提高学生的阅读理解能力。在朗读《沁园春•长沙》时，如果读得声情并茂、激昂豪迈，学生就可以感受到一代伟人的豪情壮志；在朗读《再别康桥》时，如果读得抑扬顿挫、柔情缱绻，学生就可以感受到诗人的怀念与留恋。
（三）借助诵读能够引导学生赏析文本
汉语的魅力不仅体现在其构成上的妙笔文章，还体现在其组句后的声声朗诵。蒋勋一直认为：“诗就如一颗珍珠，它是要不断经历打磨的。我们的口腔、舌头、牙齿、嘴唇相互间的互动就如同珍珠打磨的过程，十分缓慢，最终的结果又十分美好。”正如蒋勋所说，诵读的过程就是反复打磨珍珠的过程。字字口中来，如同珍珠敲在齿上一般。也可以说，诵读就是含英咀华的过程，在诵读的过程中，文字是富有生命的，是能够触动我们内心的。在诵读一些优美的文章的过程中，不仅能够碰触到作者的思想，还能获得自身的审美。例如，一位教师在教学《我与地坛》时，曾逐句逐段、极为认真地带领学生分析理解，但这样的解剖式分析也无法让人生经验尚不丰富的学生充分理解文章的思想情感。相反，另一位教师用深情并茂的朗诵来引导学生赏析此文，却让学生在深受触动的同时，深刻地理解了文章中饱含的情感。这说明，诵读在赏析文本的过程中具有其他教学方法所不具备的作用。
二、优化诵读的形式
诵读是一种与文本对话的形式。在高中语文阅读教学中，教师要善于优化诵读形式，这样才能最大限度地调动学生的诵读热情。
（一）运用综合形式
诵读有很多形式，而不同的诵读形式有不同的作用和效果。首先是齐读，这种形式主要是为了让学生快速通读全文，掌握文章的大概内容。在学生诵读的过程中，教师可以及时发现学生在断句、语气、音准方面的问题并及时纠正。同时，齐读也是较能体现课堂教学效果以及学生上课状态的一种方式。其次是个别学生的单独诵读,这种形式主要是为了展示个别优秀学生的诵读，给全班学生起到示范作用。再次就是轮读，这种形式主要用于在班级内引发学生间的诵读比赛，通过各小组间的诵读展示和比赛，提升诵读效果。此外还有分角色朗读，这种形式主要是为了提高学生合作诵读的能力。学生通过扮演不同的角色体会不同人物的思想情感，有助于带动课堂气氛。最后就是教师的范读，这种形式主要是为了带动和感染学生的情绪，引导学生跟随教师的节奏走进课文，起到示范的作用。当然，在教学过程中，教师如果能够巧妙运用多种形式丰富课堂内容，那么诵读的效果将会达到最大化，阅读的意义也将得以实现。例如，一位教师在教学诗歌《雨巷》时使用了诵读法。在教学一开始，教师先让学生自主朗读，初步感受诗歌大意，然后再请一位学生单独诵读，以检查学生对诗歌感情的把握程度，在学生单独诵读后，再让其余学生点评，最后由教师总结指导，在指导完毕后，再由教师示范诵读，以进一步带动学生的情绪，在课堂的最后，师生再一起齐读，展示课堂教学效果。在这个过程中，学生不但通过诵读深入把握了这首诗歌的情感基调，还实现了对诗歌精神的充分内化。
（二）运用对比形式
诵读不仅是教学效果的展示，其还有助于带动对文本的理解。所以，学生通过对比诵读，经常可以发现理解文章的契机。例如，一位教师在教学《蜀道难》时发现如果仅仅是倾听名家诵读的话，只能够在一定程度上烘托情感，并不能使诵读效果最大化。鉴于此，教师可以通过比较同一文本的不同诵读录音，带领学生发现不同诵读者在情感、语调上的不同处理方式，在讨论中加深学生对文本的认知。如对《蜀道难》最后一句“侧身西望长咨嗟”的诵读处理，濮存昕和乔榛两人就很不相同，因此教师可以选择两者不同的诵读片段供学生对比讨论。因为这次讨论超出了学生的预习范围，所以能够起到拓展知识的作用。在学生自主讨论后，教师可以再进行一些知识补充：濮存昕认为这首诗是李白到长安时写给贺知章的，主要是为了展示自身的才华，所以在诵读时情感激昂；而乔榛认为，李白在诗中表现了自己对国事的忧愁，所以最后一叹要显得深沉一些。通过比较和判断，进而引出诵读诗歌的一大技巧———诵读时要注意诗歌的语境，联系诗人的背景去感悟。首先，对于“侧身西望”，要思考在蜀道上侧身西望能看到什么？很明显，答案是长安，而长安是唐朝的都城，这就可以看出李白是心系国家的。其次，李白一直想要“奋其志能，愿为辅弼，使寰区大定，海县清一”。所以，当时安史之乱虽未开始，但李白已经预料到盛唐即将衰败的场景，因而“长咨嗟”。所以最后一句情感极为复杂，在诵读时要读出这种情感。通过比较名家诵读的处理方式，学生对诗歌有了更深入的感受，也加深了对李白的认识。这样的教学形式才算是真正实现了“真朗诵”和“真阅读”。
三、促进诵读理解
（一）在细读中理解
所谓细读，就是在大致掌握文章内容后进行深层次的阅读和探索。通过细致的研读，挖掘文章的内涵和思想。在细读之前，教师应当适当指导学生的语言技巧，让学生在阅读时要多联系语境，多展开联想，深入挖掘文章寓意。此外，细读也可以说是一个不断质疑的过程，所以，要让学生在细读过程中学会批判式阅读，使之善于进行自我分析，对文章内容进行批注。例如，一位教师在教学《六国论》时，先带领学生分析“向使三国各爱其地，齐人勿附于秦，刺客不行”这一句中的“使”字，由于学生之前在学习《阿房宫赋》时知道“使”有“致使，导致”以及“假使、假如”两种意思，所以可以通过知识迁移，自己发现这里的“使”字应理解为“假使、假如”。这就说明，学生在细读文章时如果能够活跃思维，就可以顺利完成对文中重点词句的理解。
（二）在品读中理解
所谓品读，就是指在朗读的基础上加上品味与鉴赏。通过品读，学生能够掌握更多的语言运用技巧，比如遣词造句、表现手法以及把握文章脉络、布局的方法。在品读文章时，教师要多引导学生站在读者的角度上看待文章，适当加入自己的情感感受。例如，一位教师在教学史铁生的《我与地坛》一文时，主要让学生细细品读了这么一段话：“一个人，出生了，这就不再是一个可以辩论的问题，而只是上帝交给他的一个事实。所以死是一件不必急于求成的事。”学生通过不断的朗读和感受，体会到了史铁生的坚强以及在苦难中努力生活的乐观。由此可见，品读对学生充分把握文章内涵以及作者的情感极有帮助。
（三）在美读中理解
美读，就是指体会文章的意境，感受文章的景之美、情之美、韵之美，进而获得更多美的享受。例如《荷塘月色》中，作者通过对曲暗幽静的小煤屑路的描写隐喻了内心的寂寞，然后又实写了荷塘四周的树林，虚写了没有月光照耀时的阴森景象，刻画出了作者当时的心境。而“背着手踱着”这一细节，巧妙地体现了作者稍微放松的状态，“亭亭”一词展现了荷花的优美姿态，“舞女的裙”又生动地描绘出荷叶的飘曳景象。所以，教师要学会调动学生的兴趣，丰富学生的想象力，引导学生在阅读时展开联想，通过反复品读不断提高自身的审美能力。总之，提高学生的诵读能力不仅有助于提升学生的语言综合运用能力，还有助于提升其语文综合素养。所以，高中语文教师在备课时要多准备一些有效的方法让学生主动参与阅读，并在诵读中爱上阅读，养成自主阅读的好习惯。此外，教师运用诵读教学法时，也必须科学合理地设计适合学生的教学方案，营造适合诵读教学的课堂氛围，改善学生对诵读的认识，从而构建全面的、多层次的阅读教学结构。
参考文献：
［1］张艳婷.诵读在语文教学中的运用探讨［J］.现代语文(教学研究版),2007(12).
［2］曹填芳.诵读教学法在高中语文教学中的应用分析［J］.新课程(下),2017(12).
作者:朱静 单位:福州市第八中学