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摘要：高中语文“读赏写”教学是以鉴赏为桥梁，连接阅读与写作，让吸收、内化、表达的个性化认知规律在“自主阅读—探究鉴赏—提取应用”的教学过程中完整再现的一种教学策略。它指向语言学习规律，重在发展学生个性化品质，在阅读鉴赏中发展学生的思维品质，在写作实践中提高学生的个性化表达能力，推进语文课堂教学改革，提升学生语文核心素养。
关键词：高中语文；“读赏写”教学；自主阅读；探究鉴赏；提取应用；开放课堂；阅读传记；专题研究
一、当前高中语文教学存在的问题
（一）阅读教学和写作教学割裂，读写统整存在问题
从高中生读写实际状况看，阅读量不够导致学生无事可写、无话可说，也有很多学生阅读了不少书籍，可是每到写作时仍然写不出好文章。这一问题的出现不是偶然的，它与语文课堂教学中阅读与写作教学的割裂是分不开的。阅读对话理论认为，阅读是主体之间的对话与交流。语文课堂教学应在教师、学生、作品三者之间的对话中达成文本理解、质疑问难和生成新的观点，并通过文本细读来加深对文本自身逻辑的理解和推断，或者通过质疑、判断、分析与评价深入文本内部，理解作者要表达的思想意旨，从而学习文本的表达方式，吸收文本的语言运用和思想观点，进而借鉴文本的样式抒写自己的观点和看法，将阅读与写作统整起来，提高学生的读写能力。然而，由于教材编写者将阅读与写作分割为前后两部分，致使实际教学中将阅读与写作教学成为两张皮。一般来说，写作的初始阶段靠的是模仿，即阅读优秀作品，模仿其语言表达、章法结构，写出表达自己观点和思想的文章。叶圣陶先生曾提出“读写结合”的教学方式，即把阅读与写作教学统整起来。随着高中语文学习的深度与广度进一步的加深与拓展，在教学中怎样找到阅读与写作融合的契合点，把学生由阅读状态带入写作状态，成为亟待解决的问题。
（二）读写量少，自主阅读意识不强
在功利主义思想影响下，经典书籍已被边缘为“闲书”，学生的课外阅读几乎为零。阅读量的不足直接抑制着学生的思维发展、人生目标定位和境界的提升。于是，如何激发学生的阅读兴趣、增强自主阅读意识、增加读写量，成为亟待解决的问题。高中生因学业负担重、阅读量跟不上、理解分析问题的能力不足，导致只能靠反复练习来提高成绩，学习效率极其低下。从理论上讲，学生阅读量的扩大应体现在课外书籍的阅读上。目前，学生的阅读意识不强，主要是对课外书籍不感兴趣，特别是有文化品位和有难度的书籍。语文教学在课堂上只是引导学生学会一些阅读的方法，在课后将这些阅读方法运用到阅读课外书籍上，才真正拓宽了语文学习的外延。不管学生的阅读目的、阅读方式如何，只要阅读有一定文化品位的书籍，就可以丰富语言词汇、丰富写作素材、开阔思路、激起表达欲望、提高写作能力。当然，学生的写作量不足在一定程度上抑制着学生阅读意识的增强。如果学生的写作量少，那他就不会主动从书籍中找寻写作的素材和方法，更不会去思考如何表达才能更吸引读者。所以，阅读与写作是相辅相成、相互促进的。
（三）教学目标分散、教学方式单一，造成课堂教学效率低下、学业负担加重
语文教材以选文为主，知识目标体系不够明确。教师在教学中依据选文制订目标，必然会造成知识和能力的目标分散。课堂教学无论是满堂灌、满堂问还是对话式，都是围绕文本内容进行解读分析，教学方式单一、效率低下。这样一来，提升语文成绩的办法就落在了课后大量重复的练习中。首先，语文教学应该有一个清晰的知识和能力体系，每一阶段完成什么内容、达到什么目标，运用什么方法应是清晰可见的。教材文本只是一个例子，学生通过每一篇文章范例的学习要学会什么知识、形成什么能力、达到什么目标，应有一定的要求。如果范例不能完成目标达成及能力要求，就要拓展内容，从教材外找寻相同类型的文章进行补充学习，即通过增加阅读量实现知识、能力目标的达成。其次，选择文章应该贴近学生生活，这样才能引领学生走进文本、换位思考、移情体验。学生经历感受、理解、判断、归纳和想象等认识活动，即对课文中的重点词句、篇章精心品味，在比较、质疑、联想、创造中鉴赏语言，悟出写法、领会意图、明白妙处、作出评价，甚至能够运用所学文章的语言、写法表达自己的观点，这才是深层次的鉴赏。在达成这些鉴赏目标的过程中，教师可以依据学情采用不同的教学方式，因为只有灵活运用多种教学方式才能提高学生的学习兴趣和效率。目前，在教学中单一地分析选文，只能就文本本身进行分析鉴赏，致使学生学习文本后仍缺乏举一反三的能力，造成课堂教学效率低下，学业负担加重。基于上述问题，高中语文“读赏写”三位一体教学策略应运而生。它以“赏”为纽带，将“读”与“写”连接起来，在阅读过程中积累、发现，在鉴赏过程中探究、整合，在迁移运用中表达、创作。阅读、鉴赏、写作三者相互融合、相互促进，有机统一在吸收、内化、表达的个性化认知规律中。语文课堂变成了指导学生阅读、鉴赏、写作的学习过程，学生自主学习意识随之增强，语文教学便会达到不教而教的境界，课堂教学效率随之提高，语文核心素养的培养与提升也将落到实处。
高中语文“读赏写”教学借鉴了叶圣陶先生的“读写”教学迁移理论和认知心理学的认知理论，明确了“读”“赏”“写”三者之间就是一个吸收、内化、表达的过程。“阅读与鉴赏”是引导学生逐步认识知识、掌握知识的过程，是从“读出什么”导向“怎么读出”“体验如何”的过程，“写作”从“写出什么”导向“如何写出”的过程〔1〕，是运用语文知识进行创作的过程。现代认知心理学的认知结构迁移理论提出，阅读是内化的吸收，是对基础知识理解的过程；写作则是外化的表达，是对基础知识运用的过程。通过阅读积累丰富的语言材料，然后赏析并提取这些语言材料中的核心内容，最后加以内化吸收，为写作做准备。从这一意义上说，阅读是写作的基础，写作是阅读的发展，鉴赏是连接阅读和写作的桥梁，三者之间相互促进、相互融合，构成了“读赏写”三位一体的语文学习思维程序。在这一思维程序的引导下，借助文本内容，依据学生个性化认知规律和吸收—内化—表达的学习思维程序，由课内到课外，构建起“读赏写”三位一体教学模式，对推动语文课程改革有着积极的意义。
（一）课内“读赏写”教学实施策略
为解决阅读与写作教学割裂、目标分散和教学方式单一的问题，经过反复实践，形成了“三步七环节”教学策略。
1.自主阅读
学生是独立的生命个体，有着不同的学习基础、生活阅历和理解能力。这些不同为学生个性化阅读品质发展奠定了基础。自主阅读就是基于学生个性化阅读品质的发展而设计的教学步骤。这一步骤的具体教学分为诱导激趣、阅读感悟、圈点积累三个环节。一是“诱导激趣”：课前导语是一节课的起始阶段，导语设计得如何，决定着本节课学生学习状态的好坏。课前巧妙预设导语，可以是与文本内容紧密相关的故事或情境，可以是与作品主题相关的名人名言，也可以就地取材，依据学生课堂现实场景描述导入。导语设计的目的是引导学生进入到文本情境中，激起学生阅读文本的兴趣，激发学生探求文本的欲望。“兴趣是最好的老师”，教师诱导得好，学生阅读兴趣就浓厚，阅读体验就深入，阅读理解就深刻。二是“阅读感悟”：整体感知文本，从文本内容到结构方式，再到作品主旨表达，依据个性化认知水平整体理解作品观点和作者内隐在文本中的思想。阅读要以学生为主体，要重视学生阅读文本的第一感知，切不可跳过学生自读文本的阶段直接进行教学活动。阅读是个体对文本的感知理解。课堂教学中，教师、学生、文本三者之间的情感、观点相互碰撞，才能生发出个性化认知，才能促进师生思维的进一步发展。自主阅读强调学生阅读文本的第一感悟，依据自己的生活阅历与阅读积累理解文本，然后就此找到思维认知发展的最近发展区，以此培养学生个性化阅读品质，提升其阅读能力。三是“圈点积累”：对文本圈点批注、重点筛选，进而理解作者的思想、观点和情感。尤其是精读文本，要从细处着手，关注词句的表达效果，围绕文章中心，做好批注点评。有了这一环节，学生的个性化认知就能够得到发展，从而为下一步探究鉴赏奠定基础。
2.探究鉴赏
在自主阅读实践中，学生会按照自己现有的思维发展水平去发现、探究、领悟作品内容，并用简短的话语将其表达出来。在此基础上，还要进一步走向文本纵深处，从语言分析的角度来体验作品传达的情感和遣词造句的艺术性等。这一步骤的具体教学分为定向质疑、研讨点拨、拓展升华三个环节。一是“定向质疑”：学生依照目标进一步研读文本、质疑文本。问题是思维的起始，在阅读中质疑、在质疑中探究、在阅读中研习、在研习中解疑。这一阶段教师要组织好课堂，尤其是小组合作，要发挥组内成员各自的力量，在相互讨论中解决疑问，而且还要在教学过程中引导学生向纵深处发现问题、提高学生质疑文本的质量。在师生、生生、生本三维互动中，要增强学生质疑文本的意识，在比较、联想、想象、归纳等学习过程中发展学生的个性化思维品质。二是“研讨点拨”：有质疑的地方就会有思维的碰撞。正是基于此，学习才产生了效果。因此，在学生质疑文本后，教师要巧妙利用学习共同体，在互问互答、讨论释疑、共同评议的基础上解决问题。学生间深入的讨论会使问题更明了、思维更开阔。教师要适时点拨引导，彰显课堂智慧，让学生间的研讨常有曲径通幽之感，引导学生向着柳暗花明的方向行走。三是“拓展升华”：综合性参与、群情共鸣阶段。教师引导学生多方联想、拓展思路，从课内引向课外，为课外阅读导航奠基。这一阶段要注重培养学生积极的情感态度和正确的人生观、价值观，开拓学生的思维深度和广度，促进学生个性化思维品质的发展。在师生群情共鸣的研讨活动中，吸收—内化的思维程序在学习过程中相互促进，学生个性化思维品质得到应有的发展。在这一思维发展程序中，作为载体的文本阅读材料本身所具有的文学教化功能在师生思维拓展中发挥着积极作用，它通过学生的阅读吸收、鉴赏内化，教师的引导激励、拓展升华，丰富学生的精神世界，引领学生辨别善恶美丑，帮助学生形成正确的人生观、价值观，最终使学生的个性化道德品质在阅读鉴赏活动中得到进一步发展。
3.提取应用
这一步骤的具体教学为总结迁移。教师可从关键词句、人物景物描写、表达方式和思想感情等方面入手，提取关键信息，找准读写结合点，发挥想象、运用思辨，完成写作训练。比如，在学习《雨霖铃》一文时，教师可由阅读赏析文本转为情动辞发，由内心的联想对比转为书面语言表达，由鉴赏古人的惜别之情转为读者自己的现实离别。每一处转变都暗含着学生的思维涌动，隐藏着学生对文本与现实的关照，预示着学生情感的升华。“读赏写”课堂教学就是要给学生充足的阅读时间，让学生充分思考、鉴赏作品的语言、结构、手法和情感主旨等，然后运用自己的语言抒写自己的认识、体会，达到以读促写、以赏、以写促读的语文学习境界。
（二）课外“读赏写”教学实施策略
“读赏写”教学将课外阅读鉴赏文学作品作为提高学生语文能力素养的重要途径，扩大学生的读写量，开阔学生的眼界和胸襟，提升学生的人生境界，完善学生个性化思维品质。
1.开放课堂，引入经典
与学生一起编写读书目录，可以让学生自觉地参与读书目标的制定和计划的编排。在选择书籍时，教师既要引导推荐，又要尊重学生的意见，尽可能多地将那些经久不衰的经典名著列入其中。在初步拟定读书目录后，再提交班级讨论，书目可增可减。最终让学生意识到，这些书籍都是自己反复斟酌筛选出来的，学生就会特别重视书籍的阅读与保护，为开展阅读活动做好心理准备。具体到课程设置上，可以每周为学生开设一节阅读课和两节阅读自习课。在阅读课上主要指导学生阅读鉴赏，如起步阶段介绍图书种类、推荐阅读方法、分享经典名著中的故事等，由易到难循序渐进地培养其阅读兴趣。在阅读自习课上，主要是开放式阅读，由学生自主选择读物，制定阅读目标和计划。学生在自主阅读中，就会不自觉地调动多种感知和已有的经验去感受作品、领悟内含、体验情感、顿悟真理。所以，阅读应该是个体呈现个性化思维特征的过程，以开放的方式增强学生的阅读意识，培养学生的阅读能力和兴趣，才是阅读教学的根本任务。总之，开放课堂，引入经典，可以拓展视野、净化心灵、涵养品性，培养学生美好的个性化思维品质和健康向上的审美情趣。
2.阅读传记，抒写人生
名人传记的阅读一般在高二年级展开。借助选修课《中外传记作品选读》，大量增加古今中外对社会发展有贡献的名人传记作品。比如，学习《杜甫：“万方多难”中成就的诗圣》一文时，教师可推荐《李白传》《苏东坡传》《李清照传》和《辛弃疾传》等，通过阅读中国古代文化名人的传记，让学生更好地了解古代文人坎坷的人生经历，学习他们积极进取的优秀品质。在学完《鲁迅：深刻与伟大的另一面是平和》一文后，可推荐《蔡元培传》《朱自清传》《闻一多传》和《郁达夫传》等，通过阅读中国现代文化名人传记，让学生深刻感受知识分子在国家危难之际所表现出的爱国主义精神，从而体悟他们可歌可泣的英雄壮举。阅读传记，可以在了解社会背景和传主成长环境的基础上，分析个人禀赋等先天因素和外部环境等后天因素对传主人生历程的影响，以正确的价值观认识传主对社会产生的积极作用或负面影响，从而客观、正确地评价其功过得失，体验传主的内心情感世界，丰富自己的人生经验，获得有益的人生启迪〔2〕，并将这种启迪结合自己的现实生活写成文章，或抒情、或议论，理性反思，提高自己励志、冶情、勤学、修身的自觉性，向着美好的人生理想奋进。
3.专题研究，成果汇报
学生按照兴趣特长自愿组成专题研读小组，开展共读、共赏、共写活动。具体研读内容可以在教材基础上拓展阅读范围，由教材中出现的某一重要作家作品开始，延伸到这一作家或这一类作家的重要作品的阅读，进而探究这一作家或这一类作家的生活背景、思想性格特征、人文品质和个人修养等；也可以专门研读中外名著，自主确立专题、明确方向，然后围绕专题阅读原著，搜集资料、讨论研究，最后以研究报告或小论文的形式做读书汇报。以专题研究的方式阅读文本，这有利于深入探究文本的思想内容，也有利于培养学生的个性化阅读思维品质，更有利于提高团队协作的能力。一个人的阅读内容和品位会对他的精神追求和品质发展产生重大影响。而对于中学生来说，正确的阅读观会帮助他们拓宽思路、提高修养，形成正确的世界观、人生观和价值观。
4.亲子共读，家校共育
组织家长参加学生读书报告会，鼓励和吸引家长与孩子共读文本。比如，组建亲子共读园，让家长和学生同一时段共读一本书，读后交流心得和认识，并完成读后感。这样可促进家长和学生有效沟通，改变传统的家庭教育模式。再如，组织部分家长担当朗读者角色，坚持每天到校为学生朗读经典文学作品，促进双方精神发展，拓宽家校沟通渠道。家长参与读写活动，调动了学生和家长参与读写的积极性，也为家校共建共育探索出一条新路径。
参考文献：
〔1〕黄伟.读写结合的理论基础〔J〕.江苏教育，2013，（45）：7-9.
〔2〕顾之川.人物传记选读〔M〕.北京：人民教育出版社，2008.1-2.
作者:崔林生 单位:山西省忻州师范学院附属中学