前言：寻找写作灵感？中文期刊网用心挑选的高中生物课堂教学问题设计中的误区，希望能为您的阅读和创作带来灵感，欢迎大家阅读并分享。
【摘要】在高中生物课堂教学过程中教师以设计相关问题来呈现学生学习目标和学习过程是当前许多课堂教学模式最常用的也是有效提高课堂教学效率最重要的一种方式。课堂教学过程中如果问题设计内涵面的宽窄、问题的数量以及呈现方式等方面出现误区就会直接影响课堂教学有效性。因此如何避免出现这些误区就显得至关重要。
【关键词】问题设计；问题呈现
伴随着高中生物新课程标准实施的不断深入，高中生物课堂教与学中出现的各种各样的教学模式，而这其中又以“探究性学习”“合作式学习”和“自主性学习”等模式为高中生物课堂最主要教学方式。而这些全新课堂教学模式都体现了教师“教”与学生“学”的互动，教师作为课堂教学主导者其在课堂中更多的是关注学生学习目标和学习过程的设计，其中又以相关问题设计达成学生学习目标和学习过程为最常见也是最重要的一种方式。因此，问题如何设计以及如何呈现等等自然而然地成为影响课堂有效性最关键因素之一。下面就如何走出“问题”的各种误区谈些本人粗浅的看法。
一、问题设计应该有“内涵”
在高中生物课堂教学过程中对生物问题的设计如果过于直接，简单的设计成“是什么”，学生通过查找教材就能直接回答问题，这种没有“内涵”设计方式显然对于学生在记忆、掌握生物知识和对生物知识综合实际应用上效果是不好的。因此，在高中生物课堂教学中设计出有“内涵”的问题对于提高课堂的有效性，培养高中学生综合实践能力起到非常重要作用。如何设计出有“内涵”的问题，避免问题设计落入过于直接的误区呢？本人认为可以从以下几个方面加以考虑：第一，有“内涵”的问题设计应该让学生知道问题的答案是“什么”，更知道问题“为什么”是这个答案。只有这样才能让学生真正理解、掌握和综合应用生物知识。从而避免问题设计落入过于“直接”误区。例如，对于光合作用的概念设计，直接问“什么是光合作用？”，学生可以直接从教材中找到问题的答案，然后对这个概念进行死记硬背。但如果对问题进行有“内涵”的设计：“光合作用中产生的氧是二氧化碳提供的还是水提供的？为什么要通过叶绿体？产物中的有机物的碳是由二氧化碳提供的吗？光能最终以什么方式储存在哪里？等等，通过引导学生主动对这些问题的深入探索找到问题的答案，真正让学生对光合作用的概念理解和掌握做到“知其然”更“知其所以然”。第二，有“内涵”的问题设计应该让学生通过对问题的“前世今生”探究找到问题的答案。因此教师在对问题进行设计时，不但要考虑问题对本节知识学习所起的作用，更应该考虑到对所设计问题的知识连续性和整体性。通过对问题答案的寻找，引导学生对新的问题与旧的知识发生联系，让新问题与旧知识相互“碰撞”来重构学生对知识的理解，从而避免问题设计落入过于“直接”误区。例如，在学习“基因是有遗传效应的DN段”时，如直接问：“基因是什么”学生直接从教材就能找到答案，学生对“基因”的概念可能只停留在记忆的层次上，可能是暂时的。但如果换成另外一种设计：“为什么说基因是有遗传效应的DN段？你是如何理解这句话？”，那么学生可能要把基因的“前世”：遗传因子的发现、基因和染色体的关系、基因的本质中所有知识都要融会贯通后才能真正找到问题的答案，这种有“内涵”的问题设计方式激起学生探索知识欲望，在构建学生整体生物知识框架同时培养学生综合理解应用知识的能力。第三，有“内涵”的问题设计应该让学生能够把问题与生活经验和实验现象联系起来，设计的问题应该能够让学生对问题产生浓厚的兴趣，能够将问题与大脑中熟悉的体验联系在一起，让问题由理性变为感性，激起学生寻找问题答案的欲望，从而避免问题设计落入过于“直接”误区。比如，在介绍“生长素的生理作用”时，如果直接问“生长素有什么生理作用？”直接的设计只会让学生被动对“生物素生理作用”这一知识进行简单识记而不是深入的理解和把握。如果换成这样设计：“为什么我们看到的根总是向地生长？”“茎为什么总是背地生长？”“为什么棉农会适时摘除棉花的顶芽？除草剂利用的是什么原理？等等。这样有“内涵”的设计才能真正让学生理解、掌握和应用知识。
二、问题设计“面”应该恰当
在高中生物课堂教学过程中生物问题的设计还会涉及到问题的“面”情况。问题的“面”太宽，学生在寻找解决问题的切入点或者突破口上可能就把握不准，就会造成对问题的解决产生畏惧心理，不利于问题的解决。问题“面”太窄，不利于学生对问题整体把握，更不利于对学生分析判断、实际应用等能力的培养。所以，问题设计“面”应该恰当。比如，在上高三复习课时，在课堂教学中以问题为媒介对知识复习是提高课堂有效性重要途径，这就要求针对知识复习所进行的问题设计“面”应该恰当，问题的“面”设计要能让学生主动联系学过的相关章节的知识，以“问题”作为媒介来构建完整的知识网络体系，使学生的综合应用知识能力得到锻炼。例如，在复习有丝分裂和减数分裂时，如果直接问：“有丝分裂和减数分裂有什么区别？”这样的问题设计“面”就太宽的。学生在寻找解决问题的切入点或者突破口上的把握就不那么准确，很容易影响对这一块知识理解和把握，也影响知识网络的构建，但如果将该问题分解成“面”小点的，比如“你了解有丝分裂过程吗？减数分裂过程也是这样吗？它们产生的结果一样吗？两种分裂相同点在哪里？区别在哪里？等等，学生在寻找解决问题的切入点或者突破口上的把握就容易多的。在高中生物课堂教学过程中如何走出问题设计“面”宽窄所带来的负面影响呢？本人认关键在于对学生“学情”的科学把握。不同学生由于各种原因，其对问题的理解和把握是不一样的。同样的问题有些学生可能会觉得“面”太宽，有些学生却可能觉得很适合的。因此，这就需要教师充分地了解自己所教学生的具体情况，结合知识的实际，比较准确把握设计问题的“面”尺度，或者可以采取分解或者转换方式来修正因为所设计问题“面”过宽或过窄带来的弊端。如果抛出的问题“面”太宽，可以引导学生主动将问题分解成若干小问题，例如，上面介绍的“有丝分裂和减数分裂有什么区别？”，就可以分解成若干“面”小的问题，这样不同程度的学生可以对号入座去寻找适合自己问题突破口去解决问题。再如，在设计免疫调节知识问题时，如果只单纯的问“什么叫体液免疫？”或者问“什么叫细胞免疫”，这样问题设计的“面”就显得有点窄，不利于知识的整体把握，如果可以转换成这样设计“特异性免疫有几个类型？它们之间有什么联系？”通过对问题进行转换，有利于学生对知识整体的把握。对问题设计“面”有效的分解和转换有效实现高中生物新课程标准提到“课堂教学要面向全体学生，要培养高中学生运用知识分析和解决问题的能力”目标。因此，对问题“面”的宽窄有效地分解和转换在教师处理知识，设计问题、解决问题中起到至关重要的作用。
三、问题呈现的数量要“适中”，形式要“灵活多样”
要提高高中生物课堂教学有效性，一方面问题呈现的数量要“适中”，问题数量过多，就会造成学生思考问题的时间和空间不足，对解决问题产生畏难情绪。时间不足，对问题思考的“广度”就比较仓促；思考的空间不够，则难以引发学生思考问题的“深度”，也就达不到培养学生综合分析问题能力的目的。如何做到问题呈现数量的“适中”？本人认为教师在教学实践中要准确把握教材内容，精准确定教学重、难点，结合自己所教学生的实际情况是设计问题数量的关键所在。另一方面问题呈现形式对于吸引学生注意力也非常重要，教师对问题的口头呈现容易造成学生对问题理解上的偏差，尽管很多老师认为高中生不存在这个问题，但在教学实践中我们往往发现如果问题数量超过三个以上，对于很大一部分学生来讲，在理解问题能力上或多或少都会产生偏差现象。也很难引起学生的兴趣和注意力；而且就便于学生书写笔记和明晰解决问题思路的角度来看，往往书面呈现比口头呈现效果要好得多。因此，在高中生物课堂教学中，对于所设计的问题呈现形式应该“灵活多样”：简单问题可以口头呈现，但更多的宜用书面表达的方式通过或黑板或课件或学案把问题进行呈现。从提高高中生物课堂教学有效性考虑，教师可以根据知识内容，学习的重、难点以及所教的学生实际情况确定问题设计的数量，再把问题以“串”的形式借助PPT或学案等方式进行呈现，一方面让学生有充裕的时间考虑问题，另一方面教师也可利用这个时间通过观察了解学生的解决问题情况，及时调整自己教学环节、进度和策略，在此基础上开展师生互动，就可以收到事半功倍的效果。例如，在“探究酵母菌细胞呼吸的方式”教学时，根据学习目标和学生接受能力先确定设计三个大的问题，再利用PPT把设计的问题展示出来：教材92页图中的两个装置应该按照怎样的顺序安装？安装时应注意哪些事项？请列出这两种装置有哪些区别？两种装置得出的结果有什么差别？根据装置表现出来的现象写出具体的反应步骤。根据列出的这些问题，学生通过自主学习和生生合作对问题进行“广度”和“深度”分析找出问题的答案。通过对学生解答问题情况的观察，本人发现很多学生在解决第二个问题时占用较多时间，而且相当一部分学生根本不懂这两种装置安装的原理所在。这样，笔者就适时对教学策略进行调整，着重从装置安装的原理、应用到的材料、材料应用的原因、基本步骤等方面对“酵母菌细胞呼吸的两种方式”进行比较讲解，从而收到较好的教学效果。
【参考文献】
[1]文学荣.做智慧的教师———提升课堂教学实效应关注的55个问题[J].2006（7）.
[2]林祖荣.对高中生物课堂教学有效性的几点思考[j].中小学教材教学，2006（8）.
[3]高慎英.“有效教学”的理想。课程•教材•教法，2005（8）.
作者:薛统乐 单位:福建省福清龙西中学