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一、国外的分层教学
1.初期的分层教学。
对分层教学的关注可追溯到19世纪。19世纪中期以前，欧美学校将年龄从2岁到20岁不等的学生放在同一个教室中。19世纪中期，这种现象经历了一场大规模的改革。政府和学校意识到这种教育模式极其不科学，因为学生的年龄差距太大，认知能力当然也差别太大。为了能更好地实施教学，学校通过年龄限制，将幼儿和青年从班级中分离了出去。这是最初的根据认知能力分层。一些教育学家认为仅仅是这样还不够，应该将学习内容的难易分出层次，即分年级，使学生的学习过程由容易逐渐过渡到难。到1860年，美国几乎较大的城市里都存在分年级的学校。在这个学习过程中，学生发现每一年的教学内容都是基于以前知识的积累，难度也越大。这样使得整个教育系统的结构就像一个金字塔，年级越往上，能坚持下来的学生数量就越少。学生为了升年级，每年都要参加学校设置的升级考试。根据年龄来分级由此而来。到19世纪中后期，以年龄来分年级的学校已成为学校组织的主导模式，这就是最初的分层教学。对于课程的掌握程度决定着学生将升入高年级还是留级或者退学。
2.中期的分层教学。
到了19世纪末20世纪初，随着发达国家义务教育的实施和推广，各阶层（包括劳动人民）的子女基本上都能进入学校接受教育。但由于私立学校与公立学校共存，刻板强求各类学生齐步并进，使得各阶层儿童水平出现了参差不齐的现象。学生之间在学习方面的巨大差距开始凸显，教师在教学中只能将精力放在学习水平居于中间的大多数学生身上，没有办法兼顾学习成绩最好以及学习成绩最差的学生，因为中间水平的学生最容易被训练通过升年级的考试。由此教育家们开始对按年龄分班的教学组织模式进行重新思考。美国在1931年的有关教育文件中就建议学校要把所有学生分成三个层次：最聪明的学生为A层、一般的学生为B层、发展最迟缓的学生为C层。至此，现代意义上的分层教学终于诞生。这种分层教育出现以后立即成为义务教育的主要模式。但是很快受到很多非议。因为它从某种程度上加剧了种族间的不平等，对不同层次学生采取不平等的区别对待的方法，造成了对发展最迟缓的学生的歧视，使他们在心理上产生耻辱感、厌烦感及其他不利于学习的情绪，而对最聪明的学生则给予了很多“特殊照顾”，不经意间助长了他们自高自大的骄傲习气。同时，使得学生之间的隔阂加深了，易造成社会矛盾，是一种不公平的教学模式。对分层教学的研究陷入了低谷。
3.当代的分层教学。
20世纪50年代以后，由于各国科技的迅速发展，使诸多国家的分层教学又开始逐渐得到强化，还是要因材施教，因为要培养尖端人才为国效力，分层教学成为发掘人才的良好途径。20世纪60年代，西方国家都在争议中排除万难、继续施行分层教学。
二、中国的分层教学
新课改以来，各学校都在努力探索如何让学生在学习的过程中保有自己的个性，在历经探索之后我们发现，分层教学可能会实现这个目标。九年制义务教育的普及使得小学毕业生免试就近入学。但学生存在先天遗传和后天教育的差异，使其在很多方面存在差异，造成他们的学习成绩差距越来越大。因此有很多初中实行了分层教学。在对初中英语分层走班上课实施一个学期后，课题组组织了学生问卷调查，87.9%的学生喜欢走班上课，73%的学生认为“走班上课”效果好，74.7%的学生认为自己学习英语的兴趣有所提高，77.6%的学生对老师的教学方法满意和比较满意。另有案例显示，先对初中学生的学习方式的差异进行调查，再对英语和数学分层，分层之后成绩差距明显缩小。从数学和英语的案例来看，分层教学在中国的实施并非是我们盲目地去学习西方，至少在义务教育阶段是有一席之地的。在高中阶段，也曾有人对分层教学进行过研究。根据学生的学习水平，教师将高一学生分为A（差）B（中）C（好）三个层次，教师在这个基础之上进行分层备课、分层讲课、分层提问、分层设置作业、分层考试的环节，经过一年的实验教学，全年级平均分高于全市平均分15分，最差的A层次学生进步最大，更可贵的是学生的学习态度有所改善。另外有教师设计了一种适用于不同层次学生在同一个行政班的分层教学，想法新颖，但实施难度较大。这种方法也是将学生分为A（差）B（中）C（好）三个层次，分成几个小组，C层学生作为组长，对A层学生的要求是知识与技能的目标，对B层学生的要求是知识与技能、过程与方法的目标，对C层学生的要求则是三维目标，这一方法激发了学生的学习兴趣，使个性特征得到发展。陈琳霞论述了大学分层教学的重要性，认为认得智力是多元的，应尽可能创设各种有利条件，排除各种不利因素，分层次地去开发学生潜能。以上国内对于分层教学的研究大多数仅局限于定性的评价，极少有定量的研究。
三、分层教学的实情分析
杭州绿城绿华学校是浙江省进行分班走班教学的“领头羊”，全面必修课分层走班已经走到了第三个年头。总体来讲，学生对于分层走班还是比较满意的，大多数学生反映可以选择自己喜欢的老师和自己适合的层次，学习积极性比以前大了很多，学起来也更加从容。但是分层走班在我校的效果到底如何，目前没有被定量研究过。
1.资料与方法。
研究对象为2013级学生，样本为2013～2014学年第一学期和第二学期的期中、期末共四次考试的地理成绩，其中，第一学期的期中考试为分层之前的考试成绩，第一学期的期末考试和第二学期的期中、期末考试为分层后的考试成绩，样本总量高达1028个。学生总数为257人，根据第一学期期中考试单科成绩分为2个层次：A为基础较好的层次，B为基础略差的层次。每班人数均在20～30之间。研究方法：第一，对不同层次分层前后的成绩进行单因素方差分析（one-wayANOVA），从统计学角度给出分层前后是否有显著差异。第二，在统计分析的基础之上，对比不同层次分层前后的平均分、A层的优秀率、B层的不及格率。
2.结果与分析。
（1）单因素方差分析。进行方差分析的前提是样本总体的方差要相等，即分布相同，因此对不同层次的成绩样本分别进行方差齐性检验，Sig.值均大于0.05，均为齐性，证明可以进行单因素方差分析。单因素方差分析的因子分别设置1（分层前）和2（分层后）。A层和B层学生分层前后成绩的方差分析Sig.值分别是0.045和0，说明分层前后的成绩有显著差异，即分层前后的成绩差别很大。这从统计学的角度证明，不论是A层还是B层，分层教学确实是能够有效影响学生整体的学习水平。（2）平均分、优秀率、不及格率。分层前后，A、B层的平均分均均呈现出逐渐提高的趋势。A层的学生在分层前的平均分是78分，分层后三次考试的平均分分别是79、80、81分，共上升3分。B层的学生在分层前的平均分是51分，分层后三次考试的平均分分别是62、65、66分，共上升14分，远高于A层的上升水平。可见分层教学对于B层学生平均水平的提高更具有优势。分层前后，A层优秀率和B层不及格率也有不同程度的变化。分层前A层优秀率是7%，分层后三次考试的优秀率分别是10%、13%、13%，共上升6%。分层前B层不及格率是65%，分层后三次考试的不及格率分别是36%、24%、21%，共下降44%。分层教学对于提高A层的优秀率和降低B层的不及格率均有显著成效。
3.结论。
（1）单因素方差分析的结果显示，分层教学确实能够显著影响学生整体学习水平。（2）分层教学能够显著提高学生学习水平。但其对于B层的作用效果优于A层，目前并未有更多多的资料能够解释造成这一现象的原因，这将是我校未来亟待解决的重要问题和面临的挑战。（3）高一下学期的学期末面临学业水平考试，这对于整体学习能力一般的学生群体来说，压力巨大。分层教学及可以有效提高A层的优秀率，同时又降低B层的不及格率。这对于提高学业水平考试的整体水平具有显著帮助。这对生源一般的学校来说很实用。
作者：孙振宁 单位：杭州绿城育华学校
