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［摘要］案例教学法不仅是一种教学方法，更是一种具有创新性的教学实践。尤其对地理学科而言，书本上的文字理论晦涩难懂，而利用案例教学法能够结合实际，便于学生理解和巩固知识，也能够激发学生通过探索生活中的案例或查找案例，不断完善知识体系和提升自身素质。但是，由于国内推行缓慢，在实际的课堂教学中仍存在诸多问题。本文通过对案例教学法含义及其应用原则的解读，探讨案例教学法在高校地理教学中的应用，并对在教学中应用案例教学法存在的问题提出一些解决意见。
［关键词］理论与实践；案例教学法；地理教学；高等教育
随着教育改革的不断深入，如何提升高等教育教学质量，全面提高学生综合素质，已成为国内外高教研究者关注的热点。基于案例的教学方法是一种以学习者为中心，让学习者通过整合理论与实践，获取知识和技能的课堂教学方法。地理学科是一门聚焦地球表面的气候、水文、地质地貌等自然现象及城市、人口、文化、经济等人文现象的综合学科，具有理论与实践紧密结合的特点。本文以高等院校的地理教学为研究对象，探讨案例教学法在课堂教学中的实施和应用。
一案例教学法的含义及特点
由于所处的领域不同，很多学者对于案例教学法有着不同定义。本文是以地理教学为例，来解释地理案例教学法的含义。地理学案例教学是一种使用典型案例来解释地理教学内容中的关键问题的教学方法。案例教学法中的案例一定要是实际的案例，且案例中的内容能够反映出某种地理的原则和规律，包含了特定的时间、地点、现象等，能够给解决实际问题提供足够的信息。地理中的案例教学法具有趣味性和实践性，不仅很大程度上激发了学生自主学习探究的兴趣，使学生成为课堂的主体，同时理论与实践相结合，极大提高了教学的效率[1-3]。案例教学法具有如下特点。一是具有明确的目的性，案例一定是典型的、具有代表性的才能直入主题，明确目的；二是具有客观的真实性，案例都是客观真实存在的，不会加入主观思想，较为科学准确；第三有较强的及时性，案例数据及时更新，跟上科学的脚步；第四案例教学还具有启发性，启发学生主动思考问题、分析问题，这也体现了案例教学的第五个特点就是学生主体性；第六是案例教学中一定伴随着师生之间的互动，具有师生互动性[4]。古希腊哲学家、教育家苏格拉底所创造的“问答式教学”可以称得上是国外最早的案例教学。苏格拉底主要采用对话——讨论———问答，最后启发学生的一种教育方法。通过提问学生来引导学生自己总结对某事的看法或总结规律。苏格拉底的“问答式教学”就很好地培养了学生的自主思考能力，让学生的思维活跃起来。柏拉图是苏格拉底的学生之一，他将这种一问一答编辑成书籍，开辟了早期案例教学法的先河。但案例教学法真正作为一种教学方法来应用是1870年美国哈佛大学法学院前院长克里斯托弗提出的，后来逐渐扩展到其他学科领域。在国外案例教学法也受到了极大的重视而且被广泛运用，已经有完整的教学研究手段，形成了独立的教学体系[5]。以哈佛商学院的课程为例，超过80%的课程都是使用案例教学法进行教学的。中国也是世界上最早进行案例教学法应用的国家之一，最早可以追溯到春秋战国时期，但作为一种独立的教学方法直到20世纪80年代才引起关注。随着教育改革的不断深入，我国教育管理体系越来越接受认同案例教学法，案例教学法也取得了越来越显著的功效。根据中国知网和其他信息系统的统计，最早的关于中国案例教学方法的文章发表于1983年第六期“成人教育”中谢景忠所著的“案例教学法导论”。国家经济委员会于1986年在大连培训中心举办了第一期案例教学培训班。在第一期培训中出版了专题学术期刊，题目为管理案例教学研究。在过去的25年中，中国知网和其他信息系统收集了1,400多篇关于案例教学法的文章。但是，就案例教学的应用而言，与其他国家相比，中国相对落后，而且还处于起步阶段，我国的部分教师对案例教学法还不能灵活的运用[6]。
二案例教学法的应用方式
案例教学法有不同的呈现方式：一是先案后理型；二是先理后案型；三是案理同步型。先案后理型就是由教师先展示案例，再由学生自主分析、探究、理解和总结，在案例的引导下自主归纳出相应的地理规律。这种呈现方式就需要教师筛选具有代表性的典型案例，有利于学生归纳总结。先理后案型是由教师先讲授理论知识再给学生案例，通过案例的呈现，印证了所学的地理内容，加深了学生对于该地理内容的认知和理解。最后案理同步型就是指一边展示案例一边分析，最终推理出相应的地理规律，该呈现方式更适用于教学内容比较复杂和地理规律较为难以理解的课堂[7]。连接案例和总结规律的关键性纽带就是对于案例的分析，因此案例分析对于案例教学法来说是必不可少的重要环节。案例分析的过程必须要存在师生之间的互动，同时也要保证案例情景与教学内容是紧密联系的。案例教学法中教师主要是起到引起学生兴趣、引导学生分析、带领学生创建和谐、愉快、民主的良好课堂氛围，使得学生可以自己思考得出相应的地理规律，因此学生才应该是案例分析的主体，教师需要引导学生分析，切不可“代替”学生分析。案例分析分为三个阶段：一是学生的个人体验阶段。在这一阶段中尽力让学生进入案例情境中，促使学生产生疑问或者发现规律、内部联系等，使学生主动地思考问题并积极地参与课堂活动；第二，小组讨论阶段。促使学生相互交流，并分享自己的观点，各抒己见，同时也能学会与他人合作。三是指导分析。指导分析还可以分为四类：第一类是比较分析；第二类是变异分析；第三类是扩展分析；第四类是反证分析。经过老师的指导分析，解答学生在分析时的疑问或是补充学生分析的论点，总结相应的地理规律，严谨、缜密、有逻辑性的给学生梳理，将案例教学完整化[8]。最后进行案例总结，大体分为四种方式：一是纲要型总结，就是将学生讨论出来的地理规律以纲要信号的形式呈现在板书上或多媒体课件中，帮助学生构建知识体系，例如德国鲁尔区的工业发展一课就适合用纲要型总结；二是提高型总结，需要教师将学生已经得出来的结论再一次升华，提升一个思想高度，也开阔学生的眼界和思想境界；三是矫正型总结，需要教师弥补学生思考出来的结论不够完整、存在错误等缺憾；最后一个就是悬念型总结，制造悬念，激发学生进一步探究问题的兴趣，或是为下面的内容做出铺垫[9]。至此，一个较为完整的案例教学的应用过程就清晰地展示出来了。想要更好的运用案例教学法主要还是多在地理课堂中具体实施，接下来以自然地理的几个内容为例来分析在地理教学中如何应用和实施案例教学法。
1先案后理型的案例教学法实施
学生拿到案例后，先进行消化，然后查阅必要的理论知识，得出结论或者方案。以“海陆变迁”内容为例，首先提供案例：喜马拉雅山中发现了海洋生物化石、我国东部海底有古河道的遗迹、科学家在台湾海峡的底部发现有古森林遗迹、荷兰的围海大坝和神户人工岛等等。让同学们自己根据前面的几个不同的案例来思考海陆变迁的原因是什么。学生通过阅读案例，查阅资料，无形中加深了对知识的主动理解，再经过缜密思考和课堂讨论，得出问题的答案，形成能力上的升华。在这个过程中，学生是课堂的主体，通过自主思考，主动探究，使得枯燥乏味的内容变得生动活泼。同时通过讨论交流，也可以促进学生合作能力和交流能力的提高。教师是整个学习过程的引领者，学生的探究过程随时要求教师的引导，教师需要根据学生提出的新的思路和想法补充新的教学内容，这也促使教师教学能力的提升。通过案例教学法更容易提升学生的学习兴趣，让学生互相交流合作学习，能快速地消化理论知识并且加深记忆[10-11]。
2先理后案型的案例教学法实施
不同的案例和理论也应该用不同的案例呈现方式。再例如“地球表面形态”部分，宜使用的就是先理后案型的呈现方式。首先讲述了海洋面积的变化和板块运动的关系，介绍生长边界和消亡边界，再给出案例，如：东非大裂谷处于大洋的胚胎期、红海处于大洋的婴儿期、大西洋处于大洋的少年期、太平洋处于大洋的中年期、地中海是大洋的老年期，而喜马拉雅山脉则是大洋的终了期。根据这些案例再一次证实了板块构造学说的准确性，加深了学生对生长、消亡边界的理解。而这个部分的呈现方式就不能够使用先案后理型，原因就是这部分内容对学生来说是不容易总结归纳的，达不到好的课堂效果。最后的总结部分使用的提高式总结，由板块构造学说提升到了分析未来发展趋势的高度，让学生学会用发展的眼光看待问题。除了自然地理以外，实际在教学中人文地理、区域地理运用到案例教学的更多。例如黄土高原水土流失的原因、亚洲气候类型与北美洲气候类型对比等都可以运用到案例教学法来教学。由此可见在地理教学中案例教学法的使用是十分广泛和有效的[12]。通过上面的案例可以看出想要使案例教学法达到预计的效果，首先案例需要清晰、准确、便于学生理解，其次一定要考虑到学生的接受程度和学习情况，设计问题符合认知规律，由浅入深，否则很容易发生学生不知如何着手的情况。
三案例教学法应用和实施过程中的常见问题及解决方法
（一）常见问题
1教师的把控能力不足
很多老师想要突出以学生为主体的课堂，结果课堂过于活跃，很容易分散学生的注意力，最终偏离课堂主题。这也可以从侧面反映出教师在案例教学中对于学生讨论问题的时间调控难度较大，失去了教师本身的“导向”作用。有些教师没有事先分析学生的学情，准备的资料案例学生很有可能分析达不到教师预想达到的效果。这主要是由于教师知识储备量较少，掌握的案例不充分或者案例的使用不恰当。而且部分教师对案例教学法的理解不准确，简单地将罗列的案例让学生阅读，单纯地为了吸引学生的兴趣，使学生缺失了分析的过程只是被动地接收了教师所给的信息，与传统的讲授法并无差别[13]。
2不是所有的课堂内容都适用案例教学法
一般来说案例教学法比较适用于人文地理、区域地理的课堂教学，如果是理论性的、概念性的知识就不适合用案例教学法来教学[14]。
3经典适用的案例资源不足
很多案例是互联网上的案例，教师不经过考证和处理直接用到课堂上，缺乏科学性；有的案例过于陈旧，没有数据更新；还有些案例太过深奥，学生不能根据所学知识分析，不但学生会失去探究的兴趣，教师想让学生理解的内容也很难让学生消化[15]。
（二）解决方法
1教师需要有更广博的案例知识储备量，并且要有高度的责任心和认真谨慎的教学态度，搜集资料一定要考证资料的科学性。提出让学生分析的问题难易程度一定要适中，不可太难让学生无法深入思考，也不可过于简单提一些不需要分析的问题。由于教师对于案例教学的时间调控难度比较大，所以一些实践性强的案例讨论，教师可以事先让学生预习所学内容，方便学生理解且学生经过事先预习有足够的时间在课堂上展开讨论，学生配合度变高，教师的教学效率也会得到提高[16-17]。2教师要随时关注现在社会的发展，及时了解到有关案例最新的数据，为了使案例教学更加的科学。提问题多用“怎么办”“为什么”而不是用“是什么”，主要让学生多思考。但要注意不要单纯的吸引学生的兴趣也不要失去教师的引导地位，虽然是把学生作为课堂活动的主体，但是教师一定要随时把控课堂，具有主导地位[18]。3对于经典案例不多的问题，可以备课组的教师甚至是所有地理教师一起研讨，建立一个分享经典案例的数据库，一能把控案例来源的真实性，又能确定案例的科学性与是否适用于教学课堂中，并且能够及时更新数据。教师们一起研讨也会共同学习共同进步，增加知识储备。定时召开地理研讨会，相互交流，合作探究。
四结论
案例教学法有较强的实践性，能够使学生成为课堂的主体，让学生主动思考问题而不是被动地接受教师给予的知识，有利于提高学生的自主分析能力和综合素质。在学生分析讨论的过程中还能加强学生之间的合作学习，产生思维的碰撞。案例教学法虽然还在我国有一定的局限性，但是在实际工作中不断地摸索总结一定会有所提高，在不久的将来这种科学的教学方法一定会更加的完善完整，也能在我国有一套完整的案例教学法教育体系推广开来。
参考文献：
[1]]陈澄.新编地理教学论[M].上海：华东师范大学出版社,2007:96-100.
[2]刘小燕.地理课堂案例教学法的体会[J].课程教育研究（学法教法研究）,2017:282.
[3]葛金铭,裴淑波.浅谈地理案例教学法[J].科教文汇（中旬刊）,2017:129-130.
[4]王青梅,赵革.国内外案例教学法研究综述[J].宁波大学学报,2009:7-9.
[5]李凯亮.案例教学法:理论与实践的有效结合[J].教书育人,2016:30-31.
[6]欧阳芳.基于案例教学法高校教学改革的重思[J].当代教育实践与教学研究,2017:156-157.
[7]孙海燕,夏艳玲.高校文化地理课程实施案例式教学探讨[J].地理教育,2009:72-73.
[8]孙泽华.案例教学法的误区和应用[J].科教导刊,2019:67-68.
作者:张利敏 孙聪 姜洪波 孟威 郝冬梅 单位:哈尔滨师范大学地理科学学院 苏州工业园区星湾学校 哈尔滨师范大学附属中学
