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【摘要】
学校的教育，师生关系是最基本的关系，所有教育行为和结果最终都在师生关系中实现和获得。大学德育是育“人”的教育，正确的师生关系是取得良好教学效果的决定性因素之一。本文尝试进一步分析师生关系主体间性的看法，以期更好地指导学校的德育工作。主体间性的师生关系是建立在双方人格平等的基础上，通过对话、交流逐步建构起来的。
【关键词】
师生关系；大学生德育；主体间性；对话；建构
学校教育中，师生关系是最基本的关系，所有教育行为和结果最终都在师生关系中实现和获得。赞可夫说:“就教育工作的效果来说，很重要一点是要看教师和学生之间的关系如何”。［1］和谐的师生关系使教育产生事半功倍的效果，大学的德育更是如此。因为，学校的德育是育“人”，对象直接是人，使学生成“人”的教育。因此，不能视学生为“他者”，把道德知识灌输给他们以达到驯化的目的。学校德育既要放射理性智慧之光，又要洋溢情感之火，才能育好人。和谐的师生关系成为德育的依托，提升教学效果的根本。而主体间性关系是最理想的师生关系，这需师生在平等人格之上，通过对话、交流建构起。
1主体间性师生关系的理论基石
主体间性(Intersubjectivity)又称交互主体性，它强调消解主客体对立及去主体中心单边化的新主体哲学。它的词根inter－这里不只是“在两者之间”，还有“共存”之意，不是某主体的独语，而是关注“主体与主体”的关系，确认自我与他人在“生活世界”中平等对话，建构多个主体间的交互关系。主体间性哲学观点的提出是西方现代哲学对古代和近代西方哲学思想的反思和批判的结果，其内涵强调“主体”与“主体”关系的生成建构的线性特质。首先从哲学层面上提出该理论的是胡塞尔，他在《笛卡尔沉思》中指出人与人因“类比的统觉”和“共通性”而达成共识，使自我走向他人，单数的“我”走向复数的“我们”，使“主体性”转向“主体间性”。在他看来，主体间性是多主体间存在的“共同性”或“共通性”即“交互主体的可涉性”，主体之间通过主体的“类比的统觉”、“同感”、“移情”等“视域互换”来实现。胡塞尔把此主体间性的世界称为“生活世界”，这个世界非个人独有，而是不同主体之间所共同享有的。在此“生活世界”里，人与人之间的共识才能达成，因此说他这里探讨的是主体间关系的人性基础，强调主体之间因具有某种共同的基础和普遍原则才能实现交流。胡塞尔的理论只是认识论上的，海德格尔则使之达到本体论意义。胡氏认为主体间在“共同性”或“共通性”原则促成的“生活世界”里才能交流和沟通。海氏则认为这“共同性”或“共通性”本身就是生活世界，正如他指出:“由于这种有共同性的在世之故，世界向来已经总是我和他人共同分有的世界。此在的世界是共同世界。‘在之中’就是与他人共同存在。他人的世界之内的自在存在就是共同此在。”［2］在海氏认为胡塞尔的理论核心隐含着主客体关系的概念，因此他的理论就非本体论意义上的。海德格尔指出:“人从来就不是简单地或原初地作为具体主体与世界并列，无论人是单个或群体，都是如此。他在原则上不是一种其本质存在于主－客体关系中的意向地指向客体的(认识论的)主体。相反，人在本质上首先存在于存在的开放性中，这种开放性是一片旷野，它包含了主－客体关系能呈现于其中的‘中间’地带”。［3］换言之，主体间性应是主体之间的交流和沟通这一开放性的过程本身。马克思在分析人的本质时客观上使得这一理论向前了一步。马克思认为人本质上是一种类存在物，一种多样化的总体性关系，包含了功利与真、善、美的统一，即人的完整性的实现;并且人是真正的历史性存在，即人是在具体的历史实践展开的过程，历史的演化与人的本质是同一的。所以，从历史生成性过程看，主体间性就是人与人之间的关系在具体历史实践中所获得的内在意义。简言之，人是一种包含着多样性的且随着历史发展的社会存在物，人与人的主体间性关系是一种生成性的社会存在，它有着丰富的内涵意义。可见，人是一种存在论上的存在，人的本质是在历史实践中生成和展开的，人与人的主体间性关系也应是在具体的历史演化中通过平等的对话建构起来的。从这个意义上讲，作为一种具体的社会关系，师生的关系也同样是在平等对话的基础上历史地建构起来的主体间性关系。这是说，一方面师生是相互尊重平等的交往关系，另一方面师生的主体性是在交往中生成建构起来的。
2大学师生主体间性关系的平等交往
对人和物的把握，自然科学是用一般科学———逻辑和归纳的方法，这是外在认识的方式;然而，对人更强调人文科学的方法———现象学、解释学对体验、理解的注重。知识性可把握物而人不能，因为人是活生生的、有意识和灵魂的生命体。把人当客体物来认知，如依其行为、历史分析判断，从自然科学意义上是合理、必要的，但止于此则不能充分把握生命体的人，因为这不能窥探和感受那丰富又鲜活的灵魂世界。只有把人当作主体来尊重、同情并设身处地考虑，通过对话走进对方立体的“世界”里，才有可能读懂对方。正如巴赫金指出的:“精确科学是知识的一种独白形式，因为，人们依靠智力观察和讨论事物。这里只有一个主体，就是认知主体和表达主体。惟有无声音的事物出现在它的面前。但是，我们不能把主体作为一种事物来感觉和研究，因为，如果它没有声音，就只能是主体;所以，对它的认识只能是对话性的。”［4］尤其是现在人的自我意识、个体精神不断凸显，人的主体人格、身份需要充分的尊重，因而尊重、对话和交流自然成为处理人与人之间关系的准则，体现了主体间性关系的内在要求。在德育实践这一人文学科领域里，对于自我意识更强的大学生，他们对被尊重及与教师进行平等对话的诉求就更迫切了。学校德育是使人之成“人”的人文性教育，它有着鲜明的主体间性特征。严格说，人与人之间是主体与主体的关系，是有意识有情感的生命体之间的关系，除自然的物性关系外，更是社会性的情感价值关系。作为人文性的德育，不是教师对学生的道德驯化，也不是把富于情感性的道德实践转换为刚性的道德知识让学生学习掌握，而是在承认大学生具有独立的人格以及不同人生经历和经验的基础上，让其共同参与、平等对话从而建构起良好的道德品格。大学生敢于挑战科学权威，对德育有更强烈表达主见的意愿。他们认为，思想道德具有鲜明的时代特征，且会随时代的变化而改变，尤其是在发生巨变的当今社会里，有些旧有的思想道德不再符合新时代的要求。一些思想道德仅能代表过去，体现当时社会要求和思维习惯。而他们有着不同的人生经历和经验，因而形成新的道德观和思维方式，对旧有的思想道德不能产生共鸣和认同感。因此，现在教师就不能把自己摆在绝对掌控话语权的位置上，视大学生为服从权威的对象，用“灌输”的教育手段开展德育工作。如果把大学生当德育的客体对象，视之为“他者”，仅用教师自己的思想道德来驯化改造他们，他们自然会产生逆反心理和抵触情绪。德育本来是在师生之间平等对话中展开的，而且有些看法是通过师生对话得出的。这样的共同见解才能被大学生们认同和接受，进而内化为他们的道德品格。在大学的德育中，主体性应成为德育过程的内在动力。因为大学生有了较强的独立思考和判断能力，有表达主体身份的要求，所以师生应朝着主体间性关系努力。教师一是在尊重学生的前提下，通过引导来培养大学生的道德情操，二是促使他们形成独立的道德分析判断能力，让其建构起主体性身份。学生则既要与教师交流，又要在原有知识积累和辨析判断能力的基础上，对所接触的社会现象和道德思想进行独立的思考分析，作出合理的判断，最终形成自身新的思想观点、道德准则和情感境界。随着能力的提高，大学生逐步建构起自身的主体性，进而能运用所形成的道德情感和所积累的道德认识去分析现实生活中的道德问题，形成独立道德思维和判断能力。所以说，大学德育中师生双方应体现为主体间性关系，而不是异己的、孤立的、“单子”式又互不相关的关系。师生双方都是具有平等人格和思维能力的精神个体，不只是在语言符号层面上单向性的一问一答，更是在交流中全面“敞开”自己的内心世界的同时主动“接纳”对方的个性体验，实现精神上的交流和情感上的分享。因此，在德育过程中，“教师与学生双方的主体性是全方位的，既是自己想成为的主体，也是对方希望成为的主体。教师作为价值追求者主体既希望自己具有较高主体性，更希望他追求到的最终价值:学生成为具有较高主体性的主体，学生的主体性越高教师的价值就越大。学生作为教师价值追求的对象既希望经过教师的指导和自己的努力成为具有较高主体性的主体，也期盼指导者教师是具有较高主体性的主体”。［5］主体间性的教育学意义就在于师生在互相尊重的前提下进行对话，互相学习而有所收获，最终成为真正的主体。
3大学师生主体间关系的生成建构
对于育“人”的德育，教师应视大学生为独立的平等人格的“人”，双方才能进行诚实的对话，通过的对话———理解而教育，师生的相遇———启迪而成长，从而实现育人的目的。现实中，大学德育存在两方面情况:一是由于教师的身心发展、生活阅历、知识积累以及思维能力等方面较学生有一定的优势，这就不可避免地使教师在对话中处于主导位置;二是大学生由于经验和知识的相对缺乏，思维能力尚处发展阶段，且学生向来处于被动接受的客体对象位置上，偏向着认可和接受教师的观点。可见师生之间存在着一定的差异性。因此，我们就需辩证看待在德育中师生之间的主体间性关系。在德育实践中，其实教师和学生并不是绝对意义上的主体间性关系，因为理论与实践并非完全等同，理论上平等的，但实践中有差别。理论是终极追求，尤其在人文学科领域里，理论上的平等不能替代实践中的具体情况。实践中的具体情况只能无限地向理论靠近，而不是与之重合。因此，师生之间的主体间性关系只能说是在人格上平等的主体间性关系，并且不断地朝向理论要求的方向前进。德育就是教师在人格平等的意义上引导大学生积极地参与到教育中来，不是被动而是自主地学习和提高分析判断能力，在学习和实践中形成独立道德思维和判断能力。因师生的差异性，客观上教师较之学生有一定优势，教师自然地被推上权威的位置，对大学生施以影响，进行道德教育。大学生的自我意识虽已萌芽，但是完全的主体性尚未形成，且其主体性亦非瞬间形成，而是在实践中逐步发展建构起来。现代教育理论证明，道德发展是一个借助自身已有的知识、经验和智力努力探索和不断建构，最终达到道德意识自主自觉的过程。此外，道德的实践也证实了这一点，就大学生的人生阅历、知识积累、智力发展、思维方式以及行为习惯的养成等客观情况看，大学生的主体性本身就是一个生成建构起来的，而大学的德育就是促使这个主体性的建构的。大学德育的目的是培养大学生形成独立的道德思维能力，并能进行正确的道德推理和判断。在大学德育中，教师应指导大学生以积极的价值观对道德现象进行分析批判，并独立形成结论。然而，虽然道德具有较强的主观生成建构性，且大学生强烈的自主意识，但教育是有一定规律可循，所以教师需引导好学生以正确的立场和原则对道德问题进行分析判断，以免学生仅凭个人喜好或因视野的局限性作出不正确的判断。同时，教师应遵循德育过程的主体间性关系原则，在互相尊重对方的基础上进行对话，打破自身的知识壁垒和固定思维，走进对方的生活世界，倾听对方的声音，在交往中实现精神沟通和产生道德同情。以此发挥学生的主体性作用，从而更好地培养学生独立的道德思维能力，促使他们建构起自身主体性。在大学德育中，学生不再被视为“单子”式的孤立个体，不再被教师当作异己的“他者”去驯化和征服，而是师生在平等对话中找到“交集”并达成“共识”。教师指导学生通过对真实生活的体验和辨别，领悟道德的内涵和价值，从而产生真正的道德认同感，并使之内化为自身的道德素养。这样既让大学生在春风化雨般的互动教育中建构起自我主体性，又使教师丰富自己的知识和刷新自己的思维方式，实现共同进步目标。
作者：李培敏 单位：广东培正学院
参考文献:
［1］赞可夫．和教师谈话［M］．北京:教育科学出版社，1980．
［2］海德格尔．存在与时间［M］．陈嘉映等译．北京:三联书店，1987．
［3］弗莱德．R．多尔迈著．万俊人，朱国均，吴海针译．主体性的黄昏［M］．上海:上海人民出版社，1992．
［4］托多罗夫．巴赫金、对话理论及其他［M］．天津:百花文艺出版社，2001．
［5］郝文武．师生主体间性建构的哲学基础和实践策略［J］．北京师范大学学报(社会科学版)，2005(4):15～21．
